幼兒園集體活動中師幼互動有效性的案例研究

摘 要：《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“教師要關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地覺察幼兒的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動。”這是新形勢下學前教育發展對教師提出的客觀要求，也是提升教師自身素質的內在需求。基于此，本文對幼兒園集體活動中師幼互動有效性的案例進行了研究，運用觀察法、案例分析法和文獻法闡述了在集體教學活動中與幼兒互動的方式和特點，并根據現狀從教師方面、幼兒方面進行了原因分析，探尋了積極有效的互動策略。

關鍵詞：師幼互動;集體活動;有效性;案例研究

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）16-0067-02

引 言

集體活動是幼兒園一直采用的教學組織形式之一。新課程把集體活動視為教師對兒童經驗的可能性構想。教師不是在封閉的系統中把握兒童的學習、經驗的價值，而是立足兒童的現實，從動態的過程中把握兒童的學習和經驗[1]。因此，在集體教學活動的教育現場，如何與幼兒進行有效的互動，確保幼兒的興趣、需要與教育目標之間保持和諧與平衡，從而有效地推進幼兒的發展，成為我們需要解決的問題。以下是筆者所關注的案例，本文將以此進行研究。

一、現象描述

【案例一】在一次音樂活動中，在幼兒聽完歌曲《拔蘿卜》之后，教師問道：“聽完歌曲，你們想到了什么呀？誰來說說里面講了一個什么故事？”幼兒A回答道：“在拔蘿卜。”幼兒B回答道：“小花貓來拔蘿卜了。”教師又問：“你們還聽到了什么？”幼兒C回答道：“小老鼠也來拔蘿卜了。”教師繼續問：“還有嗎？”幼兒紛紛搖頭。

【案例二】一次音樂活動中，教師問：“當小樹葉離開媽媽時，我們應該用什么樣的聲音來唱？”幼兒A說：“可以用傷心的聲音來唱。”教師繼續問：“小樹葉勇敢、堅強，我們又要用什么聲音來唱呢？”幼兒B說：“用高興的聲音。”接著，教師又問：“我們在唱的時候，除了聲音不同，表情也可以變化，可以用什么表情來表演呢？”幼兒有的做出傷心的表情，有的做出開心的表情……教師說：“你們表演得真好！我們一起來唱一唱吧。”音樂響起，教師帶著幼兒邊唱歌邊表演。然而，幼兒一直在模仿教師的動作，沒有自己的創意。

【案例三】在一次音樂活動“毛毛蟲啃蘋果”中，教師一直讓幼兒學唱歌詞，一遍又一遍、反反復復，而幼兒則機械地跟著教師一遍又一遍地唱著。整個歌唱活動氣氛不夠活躍，且幼兒對歌唱活動的興趣不夠高。

【案例四】在美術活動“油菜花”中，第一個環節是認識油菜花的花。之后，教師問：“那油菜花花莖上的葉子是怎么排列的。”此時，幼兒都沒有回答，教室里一片寂靜。于是，教師直接告知幼兒花葉的排列順序。第二個環節是幼兒范畫、集體創作油菜花。教師問：“小朋友們，在畫油菜花的時候要注意先畫花莖再畫花瓣，有沒有小朋友愿意來嘗試畫油菜花？”這時，教師請了一位幼兒上前進行范畫，并給予其一定的幫助。接著，教師引導幼兒嘗試使用不同的材料進行油菜花的創作。顯然，大部分幼兒采用了范畫的方式進行油菜花的創作。最后一個環節是展示幼兒作品，師幼賞析。在這一環節，教師說道：“我們一起來看看小朋友們的油菜花吧，你覺得誰的油菜花最好看？為什么？”一位男孩子舉手回答：“我覺得雯雯的最好看，因為她畫得最認真。”

二、問題診斷

（一）師幼互動模式的單一

教師和幼兒之間的互動關系，最典型的還是教育和被教育的關系，這是一種強拉式的互動。例如，在案例四中，教師提問油菜花花莖上的葉子是如何排列的，然而由于缺乏生活經驗，幼兒答不上來，整個教室鴉雀無聲，場面一度尷尬。而教師緩解尷尬的方式是自己將答案直白地說出，并不是給幼兒一些提示和引導。此時，教師已經將幼兒渴望尋求答案的情感磨滅掉了。案例二亦是如此，教師帶領幼兒邊歌唱邊表演，而幼兒則一味地模仿教師。不難看出，在集體活動中，教師仍舊占據主導地位，而幼兒沒有學習的主動權，只能被動接受。教師機械式地“教”，幼兒被迫式地“學”，沒有真正意義上的師幼互動。

（二）教師教學方式固化，容易使幼兒形成思維定式

在案例一中，雖然教師提問了多次，但幼兒始終不能回答出教師預設的答案。該活動的目的是讓幼兒感受音樂要素在塑造形象上的意義。然而，教師一再詢問聽完音樂后聽到了什么，直至最后幼兒回答沒有了。顯然，這種方式是無法激發幼兒的學習興趣的。在案例四第二個環節中，教師請一位幼兒示范畫。在繪畫過程中，教師給予幼兒“指導”，不知不覺地成了幼兒關注的焦點，使得幼兒的關注點從自我創作轉移到如何模仿上。在這一環節，教師早已把培養幼兒的創造性拋之腦后，將幼兒的創造力扼殺在搖籃里。教師的這一“指導”，導致幼兒形成了思維定式，阻礙了幼兒創造力、想象力等創造性思維的發展。

（三）幼兒主體地位的缺失

雖說新課程改革一直主張讓幼兒自主學習，讓幼兒成為學習的主人，但教師一旦開始教學，仍會不自主地以自身的“教”為主，沒有真正讓幼兒成為學習的主人，影響了幼兒的發展。正如案例三中教師帶領幼兒反復歌唱，雖然教師完成了教學任務，但是完成得相當機械化。幼兒如同一臺機器，缺乏了學習的樂趣和學習的主導性。又如，在案例四第一個環節，在與幼兒探索如何畫油菜花時，教師一直跟幼兒講述先畫花莖、花葉，再畫花瓣。從這一點來看，案例中的教師忽視了幼兒的主體性，也限制了幼兒想象力的發揮;同樣，在第二環節，教師雖然沒有進行范畫，但是請了一位幼兒范畫，并且在范畫時對幼兒進行了“指導”，而這一“指導”干預了幼兒的創作能力。因此，幼兒一直在模仿，沒有發揮自己的想象力和創造力。

三、幼兒園集體活動中師幼互動的教學對策

（一）注重幼兒學習的關鍵性

教師在教學活動中應本著以幼兒為主體的原則，注重幼兒的不同層次、不同興趣和能力差異，正確地啟發和引導幼兒，鼓勵幼兒主動探討、發現并大膽地表達自己的觀點和想法，如此才能使活動取得良好效果，并促進幼兒的自主發展。

例如，在案例四中，教師可以提供油菜花的局部細節圖讓幼兒進行觀察。在這一過程中，幼兒可能會觀察到油菜花的細節并說出油菜花的一些部位，但是說得不全面。這樣，教師就可以進行語言引導，讓幼兒說出油菜花的花葉排列順序，從而激發他們在日常環境中無法表現出來的觀察力。案例一中亦是如此，教師提問的方式要恰當，要注意掌握幼兒的實際情況，了解幼兒真正的需要是什么。

（二）培養幼兒的創造性

教師需要了解幼兒的心理特點，揣摩幼兒的心理，并以此調整教學策略，以有效地促進幼兒的學習。教師應積極調整幼兒的心態，探知他們內心的真實想法和意愿，讓幼兒主動地創作出更多的美術作品。

例如，在案例四中，在幼兒創作油菜花時，教師不要給幼兒任何范畫。在幼兒繪畫時，教師應把主動權交給幼兒，讓幼兒自由發揮、自由創造。如此一來，幼兒在美術活動中的創造性就能被激發出來。在案例二中，幼兒表演《小樹葉》時，教師可以讓他們自我發揮，以防幼兒產生思維定式，阻礙其創造力、想象力等創造性思維的發展。

（三）尊重幼兒學習的個體差異性

當幼兒對學習產生興趣時，教師應讓他們隨時隨地即興發揮，無拘無束地自主學習。這樣，幼兒的創造力才能得到充分發揮。如果非要讓幼兒按照教師的意愿進行學習，那么幼兒學習的興趣將無法被激發。

例如，在案例三中，為了使幼兒學會歌唱歌曲，教師讓幼兒反反復復地練習歌唱，整個教學活動較為沉悶、無趣。其實，每位幼兒都有獨特的性格，教師應尊重幼兒的個性差異，給每位幼兒提供學習、表演的機會，這樣才能顯現出音樂活動的內在價值。再如，在案例四中的第二個環節，教師請幼兒進行示范畫，這在無形之中將每位幼兒心中的獨特的美統一化了，并沒有將幼兒之間的獨特性顯現出來。在這一環節，教師可以將幼兒示范畫省略，可以直接將油菜花的創作交給幼兒，這樣得到的教學反饋將會完全不同，幼兒會創造出更多的驚喜。

結? ? 語

總之，師幼互動作為幼兒園教育的基本表現形態，在一日活動中有著舉足輕重的作用。有效的、積極的師幼互動，能引發幼兒的深入研究，激發幼兒內在的學習動力，培養其良好的個性品質等。《兒童的一百種語言》中有句話說得好：“接過孩子拋過來的球，教師與孩子之間的交往就像拋接球，孩子把球拋出去，教師把球接住，然后又要重拋還給孩子或他人，這一過程就是教師與幼兒的互動過程。”[2]

[參考文獻]

教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

甘第尼，福爾曼，愛德華茲.兒童的一百種語言[M].南京：南京師范大學出版社，2008.

作者簡介：蔣秀平（1993.4—），女，江蘇蘇州人，本科學歷，中小學二級教師。