大學“深度學習”翻轉(zhuǎn)課堂教學模式探究

[摘 要] 大學生參與“深度學習”是新時代的要求，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與“深度學習”方式具有共同的價值訴求與契合度，二者可以有機結(jié)合。“深度學習”翻轉(zhuǎn)課堂教學模式具有自身的結(jié)構(gòu)流程與實施機制。實踐表明，“深度學習”翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的教學效果積極，能夠顯著提高學生多方面的能力素質(zhì)。應(yīng)著力提高大學生的邏輯思維能力，強化批判性思維和遷移性思維訓練，培養(yǎng)學生的責任心、學習效率意識和合作精神。“深度學習”翻轉(zhuǎn)課堂教學模式值得在大學課堂中實施推廣。

[關(guān)鍵詞] 新文科;深度學習;翻轉(zhuǎn)課堂

[基金項目] 2019年度江西省“十三五”教科規(guī)劃重點項目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下農(nóng)村創(chuàng)業(yè)人才培育機制研究——以江西為例”（19ZD023）;2018年度國家社科基金項目“現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化聯(lián)合體合聯(lián)機制與扶持政策研究”（18BJY135）

[作者簡介] 湯文華（1977—），男，江西臨川人，博士，賀州學院南嶺民族走廊研究院講師，碩士生導師，主要從事職業(yè)教育與農(nóng)村發(fā)展研究。

[中圖分類號] G712? ?[文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）24-0169-04? ?[收稿日期] 2021-03-25

一、大學生“深度學習”的必要性

馬克思在19世紀就深刻地指出社會歷史發(fā)展階段論，每個歷史發(fā)展階段都呈現(xiàn)出其生產(chǎn)力發(fā)展的相應(yīng)特征。原始社會，生產(chǎn)力極其落后，人們主要依賴原始共同體進行采集與捕獵為生。農(nóng)業(yè)社會，雖然生產(chǎn)力比起原始社會有所發(fā)展，但主要依賴畜力與人力，生產(chǎn)力發(fā)展有限。只有到了工業(yè)文明時代，以機器、電力等為代表的社會生產(chǎn)力才得到了極大的提高。因此馬克思鮮明地指出“資產(chǎn)階級在不到一百年的階級統(tǒng)治中所創(chuàng)造的生產(chǎn)力，比過去一切世代創(chuàng)造的全部生產(chǎn)力還要多，還要大。自然力的征服，機器的采用，化學在工業(yè)和農(nóng)業(yè)中的應(yīng)用，輪船的行駛，鐵路的通行，電報的使用……過去哪一個世紀料想到在社會勞動里蘊藏有這樣的生產(chǎn)力呢？[1]”今天，時間已跨進了21世紀，進入了一個全新的時代。一方面，科學技術(shù)發(fā)展日新月異，以互聯(lián)網(wǎng)、機器人、人工智能等為代表的社會生產(chǎn)力迅猛發(fā)展，社會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)此起彼伏;另一方面，這樣的新時代也是充滿了高度復(fù)雜性和不確定性，需要高素質(zhì)的人才能適應(yīng)的新時代[2]。為了順應(yīng)時代潮流，大學教育必須與時俱進，特別是大學課堂教學應(yīng)該順應(yīng)科技革命浪潮，充分利用科技革命成果為大學課堂增添活力與生命力，積極打造“新文科”課程與課堂教學。同時，為了應(yīng)對新時代的挑戰(zhàn)，大學生必須提升能力素質(zhì)與解決實際問題的能力，必須改善學習行為，其中的重要途徑之一就是積極參與和致力于“深度學習”活動。

“深度學習”是與淺層學習相對應(yīng)的，最早是由瑞典學者馬頓（Marton F.）和薩喬（Saljo R.）于1976年提出來的[3]。其后，學者們從不同角度對“深度學習”進行了諸多有益研究。通過分析現(xiàn)有文獻，筆者認為深度學習是指在師生互動條件下，學生深度理解學習內(nèi)容，建構(gòu)自我知識體系，培養(yǎng)批判性思維、高階性思維和遷移性思維的一種學習方式。前文已述，基于科學技術(shù)進步和社會高度發(fā)展，當今時代充滿了高度復(fù)雜性和不確定性，在這種情況下，人們必須具備更強的能力素質(zhì)才能有效應(yīng)對復(fù)雜局面并解決問題，否則無法適應(yīng)這樣快速發(fā)展變化的社會。所以對于大學生來說，他們也必須具備有效應(yīng)對和解決問題的能力素質(zhì)，而“深度學習”可以培養(yǎng)和增強新時代大學生此方面的能力素質(zhì)。因為“深度學習”首先要求大學生要深度理解學習內(nèi)容，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，理論聯(lián)系實際地學習，而不是像傳統(tǒng)“填鴨式”教學，學生進行識記式、背誦式，淺層式學習。其次，大學生通過“深度學習”，透徹理解學習內(nèi)容并內(nèi)化學習內(nèi)容，進而建構(gòu)自我知識體系。最后，在深度學習過程中，學生培育了批判性思維、高階性思維和遷移性思維方式。這些思維方式既是“深度學習”中必須運用的思維方式，也是學生未來進入社會解決實際問題的思維方式。總之，“深度學習”是21世紀新時代對大學生的新要求，具有時代發(fā)展的必然性。

二、翻轉(zhuǎn)課堂與“深度學習”的內(nèi)在邏輯

“深度學習”是指在師生互動條件下，學生深度理解學習內(nèi)容，建構(gòu)自我知識體系，培養(yǎng)批判性思維、高階性思維和遷移性思維的一種學習方式。實際上，“深度學習”方式的本質(zhì)就是強調(diào)大學生從根本上掌握所學知識并能夠運用所學知識解決實際問題的一種極具個性化的學習方法。而翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式與“深度學習”方式具有很強的契合度和共同的價值追求。翻轉(zhuǎn)課堂是在信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)快速發(fā)展的背景下出現(xiàn)的一種新興教學模式，流行于歐美國家，近年傳入我國并有燎原之勢。與傳統(tǒng)課堂教學模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的重要特征就在于“翻轉(zhuǎn)”，其意指在課前，學生通過學習相關(guān)視頻材料或紙質(zhì)材料，教師在課堂上組織學生之間的學習探討與師生交流互動，從而達到理解與把握知識的目的。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式具有以下幾個特征：一是學生由被動學習真正走向主動學習。傳統(tǒng)“填鴨式”的教學方式把老師的作用放置于絕對主導的地位，而把學生看作“木偶”，完全剝奪了學生的主動性，違背了知識學習的規(guī)律性。而翻轉(zhuǎn)課堂教學模式則強調(diào)學生的自覺學習，無論是在課前還是在課堂上，教師都讓學生成為主角，充分發(fā)揮學生學習的主動性。二是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式要求學生全身心投入學習過程[4]。傳統(tǒng)教學模式下，教師單向地向?qū)W生灌輸書本知識，學生被動地接受知識，這種被動式的授課方式弱化了學生的學習興趣，導致學生學習的注意力和投入精力不足。而翻轉(zhuǎn)課堂教學模式則不同，無論是課前預(yù)學習階段，還是課堂上，學生都要“親力親為”地參與學習過程之中，這就極大地提高了學生參與學習的投入時間和投入強度。翻轉(zhuǎn)課堂不但關(guān)注學生學習結(jié)果，也同樣注重學生的學習過程，因此，翻轉(zhuǎn)課堂是一種積極的、動態(tài)的教學模式。三是翻轉(zhuǎn)課堂引導學生走向深度學習。翻轉(zhuǎn)課堂有效地連接課前、課堂和課后，大大拓展了師生的教與學空間。通過翻轉(zhuǎn)課堂，教師可以有效設(shè)計課內(nèi)與課外活動內(nèi)容，學生全程參與學習過程，同時提高了學生體驗式學習活動，有利于促進學生知識理解、思維訓練和解決問題的能力[5]。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂與“深度學習”確實具有很強的契合度和共同點。