“統(tǒng)編版小語習(xí)作板塊的特點與實施研究”文獻(xiàn)綜述

申玲燕

一、前言

2019年秋季開始，統(tǒng)編版教材成了全國小學(xué)生手中統(tǒng)一的語文教材。作為實際寫作教學(xué)的首要載體，應(yīng)如何恰當(dāng)使用統(tǒng)編教材？首先需要教師對教材習(xí)作板塊的編排結(jié)構(gòu)及其特點等做到心中有數(shù)，在此基礎(chǔ)上，才能有的放矢地進(jìn)行正確的施教。本文旨在對學(xué)者研究已有涉及的統(tǒng)編版小學(xué)語文教材習(xí)作板塊的編排結(jié)構(gòu)和特點，以及習(xí)作板塊在實施中遇到的問題進(jìn)行探討，從中發(fā)現(xiàn)習(xí)作板塊研究的空白點、貧瘠點，以期在今后的研究中，填補研究空缺，豐富研究成果，促進(jìn)教師對統(tǒng)編版小學(xué)語文教材習(xí)作板塊的精準(zhǔn)施教。

二、相關(guān)文獻(xiàn)的研究現(xiàn)狀

（一）習(xí)作板塊的編排結(jié)構(gòu)

1.“單元習(xí)作”的結(jié)構(gòu)安排

所謂“單元習(xí)作”，就是同以往教材中的習(xí)作練習(xí)相似，在每個單元的最后部分安排一次習(xí)作練習(xí)。王愛華等將統(tǒng)編版與蘇教版教材中的“單元習(xí)作”進(jìn)行了比對研究，對統(tǒng)編版教材主體部分四部分及其作用也進(jìn)行了揭示。第一部分：導(dǎo)語先行，揭示本次習(xí)作的主題，明確“要寫什么”;第二部分：分解話題，開拓行文思路，細(xì)化“寫些什么”;第三部分：提供支架，經(jīng)歷習(xí)作過程，指導(dǎo)“怎么寫好”;第四部分：提示重點，即時交流評改，知曉“如何改好”。

2.“習(xí)作單元”的結(jié)構(gòu)安排

統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中的一個體例創(chuàng)新便是在三至六年級的每冊教材中都設(shè)置一個“習(xí)作單元”，整個“習(xí)作單元”內(nèi)各項內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣都是指向最終表達(dá)目標(biāo)——完成一篇落實單元語文要素（指向表達(dá)）的習(xí)作。因此較多學(xué)者將研究的重心置于此。于利平、王露、張敏華、吳勇等學(xué)者都對習(xí)作單元的各個部分進(jìn)行了解讀，明確各個部分肩負(fù)的特定的功能：導(dǎo)語提示單元語文要素，點明本單元的習(xí)作目標(biāo);精讀課文——從名家名篇的閱讀中理解并掌握文本的表達(dá)方法;交流平臺——梳理歸納精讀課文中所體現(xiàn)的表達(dá)方法;初試身手——顧名思義，在具體的情境中初步嘗試運用表達(dá)方法，多為一個片段、一個部分;習(xí)作例文——在貼近學(xué)生習(xí)作經(jīng)驗的例文中進(jìn)一步感悟領(lǐng)會表達(dá)方法，得以借鑒和仿寫;單元習(xí)作——系統(tǒng)有序地掌握單元表達(dá)方法后，遷移運用，呈現(xiàn)最終習(xí)作成果。

3.小練筆的結(jié)構(gòu)安排

崔巒的《統(tǒng)編教材應(yīng)該怎么教？》、魏斯化的《習(xí)作語文要素的教學(xué)轉(zhuǎn)化——統(tǒng)編版四（上）習(xí)作教材解讀與教學(xué)建議》等文中都提到了“單元習(xí)作”和“習(xí)作單元”之外的小練習(xí)，這也是習(xí)作板塊不可或缺的一部分。依學(xué)者的普遍分類，小練筆有三種形式：一類是課后習(xí)題中的運用句式仿寫，針對有特色的句式仿寫一兩句話;一類是專題小練筆，在書中標(biāo)有“小練筆”欄目，每冊安排2—3次，共21次，內(nèi)容多樣如仿照課文的表達(dá)特點寫一段話、將一首詩改成短文等;還有一類是單項練習(xí)，主要分布在《語文園地》的“詞句段運用”中，主要以單元課文為出發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)獨具特點的詞句段，加強相關(guān)的綜合練習(xí)，為落實相關(guān)語文要素搭設(shè)臺階。

（二）習(xí)作板塊的編寫特點

關(guān)于習(xí)作板塊的編寫特點，有進(jìn)行不同版本教材比對研究的，比較全面和權(quán)威的就是由陳先云主編的《國家統(tǒng)編小學(xué)語文教科書教學(xué)指導(dǎo)——與其他版本教科書比對研究》一書，將統(tǒng)編版教材與人教版、北師大版、蘇教版等九個版本進(jìn)行比對。張晨瑛的《著眼整體，系統(tǒng)觀照——以統(tǒng)編版六年級下冊習(xí)作教學(xué)為例》、陳飛的《為兒童的表達(dá)素養(yǎng)而教——統(tǒng)編版三至六年級習(xí)作教材解讀及教學(xué)建議》、朱水平的《統(tǒng)編教材習(xí)作單元的編排體系和教學(xué)方法》等論文中對習(xí)作板塊都有相關(guān)論述，都涉及以下幾個方面：

1.提升表達(dá)比重，閱讀表達(dá)并重

相較于以往的教材，統(tǒng)編小學(xué)語文教材中加大語言表達(dá)特別是書面表達(dá)的比重，改變傳統(tǒng)的明顯以閱讀為中心的教材編排體系，達(dá)到閱讀與表達(dá)的并重均衡，以引導(dǎo)關(guān)注表達(dá)，促進(jìn)學(xué)生語言運用能力的提高。從習(xí)作板塊的構(gòu)成結(jié)構(gòu)中也可以看出，關(guān)注表達(dá)的理念是貫穿整本教材的，無論是延續(xù)傳統(tǒng)“單元習(xí)作”表達(dá)訓(xùn)練分戰(zhàn)場，或是新設(shè)的“習(xí)作單元”的表達(dá)訓(xùn)練專項陣地，或是小練習(xí)的針對性表達(dá)訓(xùn)練，無一不在強調(diào)表達(dá)的重要性。

2.語文要素統(tǒng)領(lǐng)，倡導(dǎo)讀寫一體

統(tǒng)編教材的創(chuàng)新體例在于每個單元導(dǎo)語部分清晰提示本單元的“人文要素”和“語文要素”。而“語文要素”貫穿了本單元閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)，其一指向閱讀能力訓(xùn)練要點，其二指向表達(dá)能力訓(xùn)練要點。之于“單元習(xí)作”，每單元的習(xí)作能力訓(xùn)練要點不是孤立編排的，分析每個單元的閱讀能力訓(xùn)練要點與表達(dá)能力訓(xùn)練要點，可以發(fā)現(xiàn)它們之間是密切相關(guān)、相輔相成的，體現(xiàn)了讀寫一體的特點。之于“習(xí)作單元”，精讀課文、習(xí)作例文的“讀”，也都是為之后的“寫”服務(wù)的，同樣呈現(xiàn)了讀寫一體的特點。

3.橫向遞進(jìn)鋪陳，縱向螺旋上升

陸苗、陳飛、張晨瑛都在其各自的論文中論述統(tǒng)編教材橫向遞進(jìn)、縱向螺旋之特點。橫向來講，每一冊教材，無論是單元習(xí)作的結(jié)構(gòu)安排，或是習(xí)作單元的結(jié)構(gòu)安排，都是逐層遞進(jìn)鋪陳的，讓學(xué)生可以由淺人深、由易到難地逐漸落實表達(dá)訓(xùn)練要點，習(xí)得相應(yīng)的表達(dá)能力。縱向來講，統(tǒng)編教材習(xí)作內(nèi)容主要從能力維度來設(shè)計編排，突出了學(xué)生認(rèn)知水平和表達(dá)能力內(nèi)在發(fā)展的系統(tǒng)性和序列性，呈現(xiàn)出螺旋遞進(jìn)的發(fā)展特點。教材編排的每一項習(xí)作能力的序列，順應(yīng)小學(xué)生心智的發(fā)育和習(xí)作知識的沉淀規(guī)律，循序漸進(jìn)，逐步夯實學(xué)生各項習(xí)作能力。

（三）習(xí)作板塊的施教策略

對于習(xí)作板塊的施教，從知網(wǎng)搜集到的相關(guān)論文來看，多數(shù)作者圍繞統(tǒng)編教材全新的體例——“習(xí)作單元”進(jìn)行研究，以某一冊習(xí)作單元為例，闡述他們的施教策略。如吳勇《習(xí)作單元：單元寫作資源課程化的樣本——以五年級上冊習(xí)作單元為例》、王露《聚焦“觀察”，學(xué)習(xí)表達(dá)——統(tǒng)編版語文三年級上冊習(xí)作單元教材解讀與教學(xué)建議》、于利平《從觀察到表達(dá)：讓習(xí)作教學(xué)目標(biāo)落地——例談統(tǒng)編語文教材三年級上冊習(xí)作單元的教學(xué)策略》，張敏華《樹立整組觀凸顯單元要素關(guān)注聯(lián)結(jié)點》、楊柳《統(tǒng)編教材習(xí)作單元教什么、怎么教——以四年級上冊習(xí)作單元為例》等。這些論文大多就習(xí)作單元的編排進(jìn)行解讀，論述它的組成、各部分的功能、整體功能以及它們之間的聯(lián)系，并結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗提出一些教學(xué)建議。

也有綜觀整個習(xí)作板塊的教學(xué)研究，但這樣的研究成果較少，例如，有王愛華《讓理性之光燭照習(xí)作素養(yǎng)——統(tǒng)編教材與蘇教版習(xí)作比對研究及教學(xué)建議》、陳飛《為兒童的表達(dá)素養(yǎng)而教——統(tǒng)編版三至六年級習(xí)作教材解讀及教學(xué)建議》、張晨瑛《著眼整體，系統(tǒng)觀照——以統(tǒng)編版六年級下冊習(xí)作教學(xué)為例》、吳勇《用教材“優(yōu)勢”推動教學(xué)“優(yōu)質(zhì)”——統(tǒng)編（語文）教材習(xí)作板塊的解讀與實踐》等。這些論文雖對整個習(xí)作板塊都有涉及，但其研究因缺少大量的課堂實踐，因而不夠深入，停留于理論層面，還需要實踐方面的經(jīng)驗來充實完善。

在筆者看來，習(xí)作板塊的施教還是應(yīng)牢牢把握指向表達(dá)的語文要素，這里筆者稱之為“表達(dá)要素”，習(xí)作板塊的施教過程，也是“表達(dá)要素”落實的過程。在落實“表達(dá)要素”時，筆者認(rèn)為應(yīng)主要把握以下幾點：

1.“表達(dá)要素”落實實踐化

統(tǒng)編教材的語文要素雖然為我們指明了“教什么”的方向，但其中的表達(dá)要素不能簡單地看作習(xí)作知識與技能，而應(yīng)站在“表達(dá)素養(yǎng)”的高度觀照兒童的習(xí)作能力體系。教師需從要素中讀懂教材編者對兒童生活經(jīng)驗的重視，不能簡單地理解為“落實要素就是落實習(xí)作技能”，更不能本末倒置，走“技術(shù)主義”的老路，而應(yīng)設(shè)法從表達(dá)要素中，打開學(xué)生觀察生活、體認(rèn)世界、表達(dá)自我的一扇窗。習(xí)作教學(xué)的要義在于將表達(dá)要素中隱含的語文知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)程序設(shè)計，或是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，教師需將對教材的理性認(rèn)識在教學(xué)活動中逐漸隱退，衍化為貼近學(xué)生的語言實踐，引發(fā)學(xué)生的習(xí)作興趣，形成良好的表達(dá)習(xí)慣。

2.“表達(dá)要素”落實全局化

習(xí)作教學(xué)和閱讀教學(xué)一樣，也應(yīng)站在教材整個能力體系框架下，鳥瞰每單元的習(xí)作訓(xùn)練，依據(jù)課標(biāo)準(zhǔn)確把握學(xué)生的年段特點，立足學(xué)生語言經(jīng)驗的起點，對學(xué)生表達(dá)能力的生長有清晰的目標(biāo)意識，不缺位，也不越位。教師應(yīng)樹立整體意識，從全域的角度明晰教學(xué)目標(biāo)，促使兒童習(xí)得系統(tǒng)性的習(xí)作能力，而不是孤立割裂的一個個習(xí)作能力。

3.“表達(dá)要素”落實整合化

統(tǒng)編教材編排體現(xiàn)閱讀與書面表達(dá)的融合，這并非是單一的“讀寫結(jié)合”，而是借助閱讀來豐富認(rèn)知，拓寬視野，積累和運用語言。會讀才會寫，教師應(yīng)關(guān)注閱讀要素和表達(dá)要素之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系，要有意識地做好整合，要尊重學(xué)生的主體經(jīng)驗，促進(jìn)學(xué)生的自我語言建構(gòu)。教學(xué)中，教師的主要任務(wù)不在于通過文本閱讀向?qū)W生灌輸多少寫作技巧，而在于引導(dǎo)學(xué)生不斷地從文本中汲取、體悟所蘊含的文化意蘊和文學(xué)元素，再進(jìn)行自我構(gòu)建與自我反思，進(jìn)而產(chǎn)生新的認(rèn)知經(jīng)驗。

三、結(jié)語

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的習(xí)作板塊，對于全國所有的語文教師來說，都具有陌生感，都是新的挑戰(zhàn)。因此，很多專家學(xué)者也及時地對習(xí)作板塊進(jìn)行了一定的研究，各有側(cè)重，填補了習(xí)作板塊研究的一些空白，拓寬了研究的領(lǐng)域。但就目前掌握的資料來講，還沒有專家學(xué)者系統(tǒng)地全面地深入地對整個習(xí)作板塊的編排體例進(jìn)行梳理，對于習(xí)作板塊教學(xué)的案例研究也不夠豐富。筆者還發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編版語文習(xí)作教材的編寫指明了每個單元的訓(xùn)練點，但不同單元訓(xùn)練點之間的關(guān)聯(lián)尚需要教師系統(tǒng)深入地研究，而不是局限于一個習(xí)作訓(xùn)練點的簡單舉例。如何弄懂習(xí)作板塊的習(xí)作要素，理解教材的編者意圖？如何聚焦習(xí)作要素，開展基于學(xué)生習(xí)作能力階梯性系統(tǒng)性習(xí)得有效施教？還需要進(jìn)一步深入研究。

【參考文獻(xiàn)】

王愛華.讓理性之光燭照習(xí)作素養(yǎng)--統(tǒng)編教材與蘇教版習(xí)作比對研究及教學(xué)建議卟語文建設(shè)，2020（2）.