學生課堂反思的三重邏輯向度

趙敏 李森

摘? ?要

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中強調(diào)了學生要“勤于反思”。學生反思是一種在特殊場域中實施的教學活動，為提升教師教學質(zhì)量提供了可能，基于學生反思的課堂教學改革是提高基礎教育質(zhì)量的核心途徑。為了解決學生課堂反思的現(xiàn)實困境，有必要精準把握課堂場域?qū)W生反思的三重邏輯向度，即創(chuàng)設課堂反思環(huán)境的邏輯始然、引導學生自我反思生長的邏輯使然以及構建反思者角色共同體的邏輯應然，從而有助于教師有效教學、學生有效學習，為發(fā)展學生反思的本體價值追求提供借鑒與參考，進一步提升課堂教學質(zhì)量。

關鍵詞

課堂教學? 學生反思? 邏輯向度

聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會在《學會生存》一書中指出：“教師的職責已經(jīng)是越來越少傳授知識，而越來越多地激勵思考。”[1]2016年9月，我國提出了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的六大素養(yǎng)，其中“學會學習”素養(yǎng)中提出學生要“勤于反思”。學生反思具有滯后性、連續(xù)性、發(fā)展性、期待性與自主性五大基本特性。學生反思是一種特殊場域中實施的教學活動，為提升教師教學質(zhì)量提供了可能。有學者認為，從實質(zhì)上來講，教學的過程就是師生互相促進走向思考的過程，發(fā)現(xiàn)問題與解決問題成為教學的主要任務[2]。對于教師而言，教師以批判的態(tài)度審慎地思考教學實踐的倫理意義，及時地感悟并矯正不良教學行為，是教學主體對自我的一個不斷解剖歷程，促使教師從沖動、隨意、例行的教學行為中解放出來，由此實現(xiàn)教師有效教學。對于學生而言，課堂場域中學生反思者角色建構有助于學生厘清對反思的認識偏差，克服學生反思者角色認同焦慮，獲得一種反思能力，形成反思習慣，提升反思品質(zhì)，從而促進學生有效學習。

然而，由于受文化慣習、思維誤區(qū)和環(huán)境制約等影響，課堂場域中學生反思的本體價值受到了遮蔽，存在著學生反思內(nèi)涵認識模糊、反思內(nèi)容顯性、反思信念缺乏等諸多現(xiàn)實困境。因此，有必要精準把握課堂場域?qū)W生反思的三重邏輯向度，為發(fā)展學生反思的本體價值追求提供參考，更好地提升課堂教學質(zhì)量。

一、創(chuàng)設課堂反思環(huán)境的邏輯始然

1.營造課堂反思文化

教育內(nèi)在規(guī)定性是“教育是人的事業(yè)、文化的事業(yè)”[3]。有學者認為，教師在審視自身的日常教育教學，尋找改革的突破點，又在不斷地理性思考，轉(zhuǎn)變教育教學理念，實現(xiàn)教育教學的改造與創(chuàng)新[4]。師生要努力建設良好的課堂反思文化，學生在所營造的反思者角色文化中創(chuàng)新，促進反思能力逐漸提升。課堂場域中師生的思維與行為方式蘊含著課堂反思文化，體現(xiàn)課堂價值觀，并追求營造優(yōu)質(zhì)的課堂反思文化，以此達成“潤物細無聲”的反思效果。基于此，教師要善于從完善課堂反思文化的角度來審視教學中的各種反思問題，養(yǎng)成良好的反思習慣。

2.點燃學生的反思熱情

有學者認為，人類的偉大之處最主要在于人類不僅能夠呵護生命，而且還能夠創(chuàng)造知識財富[5]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，學生獲取知識變得越來越便捷，獲取知識的差距即“數(shù)字鴻溝（digital divide）”也變得越來越小，學生主動學習熱情的差距即“積極性鴻溝（Motivational divide）”逐漸成為學生與學生之間差異的關鍵。而學生的差距主要體現(xiàn)在“學習反思熱情”，正如蘇格拉底（Socrates）所言“教育不是灌輸，而是點燃火炬”。未來的教育已不只是向?qū)W生傳授知識與技能，而是點燃學生更強烈的學習反思熱情，更容易喚醒學生的“內(nèi)力覺醒”，發(fā)揮課堂場域中學生反思的“主體性”作用，是學生學會學習、學會解決問題的一種主體學習反思方式，有助于學生成為真正的反思者。

二、引導學生自我反思生長的邏輯使然

紐卡斯爾大學教育技術學教授蘇伽特·米特拉在印度一個偏遠小村莊做了一個實驗，在此村莊的墻上挖了一個洞穴，并安裝了電腦，用攝像頭記錄孩子們的所作所為。雖然這個小村莊的孩子從來沒有學過英文，但是通過摸索和嘗試，孩子們竟然學會了使用英文版的電腦上網(wǎng)，并借助電腦網(wǎng)絡學會了基本的Windows操作、瀏覽器使用、收發(fā)電子郵件、玩游戲、聽音樂、看視頻等等，學生在不斷地嘗試與思考中掌握了新事物的操作方法，這就是著名的“墻中洞式”的課堂自我反思生長[6]。課堂場域中教師既要有計劃、有組織地引導學生反思，又要注重培養(yǎng)學生內(nèi)在的自我反思生長。

1.培養(yǎng)學生的“反思者”角色意識

學生可以采用匠心獨運的任務驅(qū)動，在課堂場域?qū)W習中接受實踐鍛煉：在操作學習中學會辨別，在運用中學會選擇，在經(jīng)歷中完成自我反思生長。弗洛姆（Erich Fromm）提出，人具有物質(zhì)所涵蓋的一切知識，但是人存在于這個世界上的問題，卻難于尋找到合理的答案，始終是個無法解決的謎語[7]。在課堂場域要挖掘?qū)W生的潛力，培養(yǎng)學生的“反思者”角色意識。學生反思自身的課堂體現(xiàn)程度，關注課堂場域中自身的參與情況。例如，是否積極參與一切教學活動，對教學內(nèi)容是否感興趣，教師所創(chuàng)設的教學情境與問題是否符合自身的實際水平，是否有利于自身創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，等等。正如東京都教育委員會發(fā)布的“2017年都內(nèi)學生學力提升相關調(diào)查”，調(diào)查結果顯示，絕大多數(shù)中小學生在課堂結束之際能夠有計劃地開展反思與回顧，并能夠養(yǎng)成總結梳理的良好學習反思習慣，這些學生的答題正確率明顯較高[8]。

2.“思”與“行”相伴而行

“學”離不開“思”。杜威（John Dewey）把反思闡釋為“一種為了發(fā)現(xiàn)解決這種懷疑，消除和清除這種困惑的材料而進行的探索、搜集、探究的行為”[9]。學生的反思必須突破其“冥思”的層面，進入“行為”的層面。學生在發(fā)現(xiàn)問題、尋求解決問題方法的前提下，不斷踐行、實驗和調(diào)整，還要開展深入的跟進與重建活動，進入“思”與“行”的互動循環(huán)之中，實現(xiàn)完整的反思過程。雖然學生積極地思考問題、解決問題，但是學生似乎很少對遇到的問題進行比較、歸納其共性之處。如果學生能夠查找出問題的根源，并從問題的現(xiàn)象概括出實質(zhì)上的知識，那么，學生反思最終會走向舉一反三，形成系統(tǒng)、完整的知識結構。

三、構建反思者角色共同體的邏輯應然

從存在論的角度而言，反思者角色建構表征了學生主體的日常存在方式之一。從關系論的角度而言，學生主體的存在獲得了確證，增強了學生主體的存在感和認同感。學生作為一種關系性存在，正是在與他人的交往中促進自身的發(fā)展與完善。課堂場域中學生反思者角色共同體是指角色相關主體本著“和而不同”的精神，通過協(xié)作、對話，共同解決課堂場域中的反思困境，以獲得意義共享、相互理解以及角色身份認同的反思者角色共同體。基于社會學的學生反思者角色共同體是學生反思者能力提升的群體層面，它主要包括師生反思者角色共同體與學生反思者角色共同體的構建。

1.課堂場域中師生反思者角色共同體的構建

從主觀傾向性和客觀性而言，教師主體的教學行為主要是為了促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。在課堂場域師生獲得內(nèi)外在的利益，教師利益是在學生利益獲得的基礎上凸顯的，教師在促進學生發(fā)展過程中，獲得了自我發(fā)展與反思性的構建，從而共同構建一種可能的反思性生活。因此，師生不僅是各自的利益主體，更是一個利益共同體與反思性生活構建的共同體。師生共同體不是群體利益博弈的團體，而是建立在共同價值觀基礎上的有機聯(lián)系整體[10]。這為課堂場域中師生反思者角色共同體的構建尋求存在的合理性，更好地為學生發(fā)展服務。已有研究表明，在教學工作中師生沖突會嚴重地影響教師的情緒、身份認同以及職業(yè)滿足感[11]。可以采用平等與自由的師生對話與交流來解決師生沖突，這為課堂場域中師生反思者角色共同體的構建提供了一種較好的解決路徑。“親其師，則信其道”，師生通過反思者角色共同體的構建，一方面使反思者角色沖突達成共識;另一方面增進了師生之間的理解與情感交流，有利于建立良好的師生關系，激發(fā)了學生主體的反思角色意識，增強了承擔自身的反思責任與角色觀念。

課堂場域中師生反思者角色共同體的構建應遵循以下原則：首先，共同體內(nèi)部需要達成全體成員共同遵守的“反思規(guī)則”，這是師生共同體為解決課堂場域中的反思沖突而開展對話交往的前提與關鍵。師生之間需要做到相互尊重，每個人都應當學會“換位思考”。其次，反思共同體的成員享有一系列共同的權利，并履行相應的義務。第三，教師在反思者角色共同體中要發(fā)揮價值引領作用。教師要引導學生穿透反思迷茫，學會自主判斷與選擇，關鍵是要構建自身反思決策能力與理想信念，并獲得主流價值觀的理解與認同。

2.課堂場域中學生反思者角色共同體的構建

群體協(xié)作有助于避免獨立反思的偏差，更好地促使個體反思走向深化，消除學生的孤獨感和無助感。通過他人認識反觀自身，促進學生進行自我反省與自我角色建構，促進個人化信念的發(fā)展。正如范梅南所指出的，談話有利于交談雙方對一個具體情境進行合理地反思[12]。從某種程度上來說，提高學生反思性學習實踐能力，需要培養(yǎng)學生“回頭看”的良好反思習慣，更加高效地學習需要學生“回頭看”的催化[13]。如果說課堂是學生反思的文化場域，那么課堂也是學生群體反思的階梯。因為教學是教師向?qū)W生傳遞知識、傳承文化與創(chuàng)新發(fā)展的一種特殊交往活動[14]，依靠著這一級級階梯，學生在教學相長中促進反思發(fā)展。

在相互尊重、求同存異的反思“共存模式”中，學生反思者角色共同體的構建需要具備以下元素：首先，共同的反思愿景與信念。學生課堂反思者角色共同體意味著學生之間達成關于內(nèi)在反思信念、行為準則以及評價標準的共識，為學生的反思判斷與選擇提供正確的反思理據(jù)，更好地指導學生反思，避免由于學生個人反思決策的不穩(wěn)定而導致的反思失誤行為。其次，發(fā)揮反思領袖的引領作用。反思領袖通過在學習實踐中與學生或教師的合作與互動，實現(xiàn)對學生的引領。一是對反思理念與反思行為的引領。二是引領學生豐富和發(fā)展學習反思知識，特別是學生的實踐性緘默知識。三是對學習反思能力的引領。再次，學生的歸屬感與群體成員的信任感。學生對反思問題的解決應該是在尊重學生個體多元價值的前提下，尋求反思問題的視域融合，從而規(guī)避個人主義的反思個體化與相對化。但要打破學生之間長期以來形成的不愿意或缺乏機會訴說學習困惑或苦惱的狀態(tài)，破除由于升學競爭而形成的惡性循環(huán)，使學生在寬松、愉快的氛圍中言說學習反思困惑。最后，創(chuàng)設相互傾聽的反思共同體。相互傾聽反思是學生相互學習與反思的基礎，有利于建立反思傾聽關系共同體，從而建立學習關系共同體。

參考文獻

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[作者：趙敏（1970-），女，安徽淮北人，貴州工程應用技術學院師范學院，副教授，西南大學教育學部，博士生，掛職納雍恒大實驗小學副校長;李森（1964-），男，四川宣漢人，海南師范大學，副校長，海南基礎教育課程與教學研究中心主任，教授，博士生導師。]

【責任編輯? 鄭雪凌】