高中地理任務驅動型教學模塊化建構

摘? ?要

以高中課程方案和高中地理課程的理解為基礎，建構指向學生地理學科核心素養培育的任務驅動型課時教學流程三模塊。課程理解下的任務驅動型教學模塊化建構，指在理解課程總體方案、學科課程內容要求和學科課程具體目標基礎上，創設前置任務模塊、中心任務模塊和拓展任務模塊，并完成指向社會、學科和學生的三模塊具體任務設計。為增強實踐性和可借鑒性，以課程內容要求“大氣受熱過程”第一課時為例，結合2019版新人教高中地理必修課程相應內容給予說明。

關鍵詞

課程理解? 高中地理? 任務驅動型教學? 模塊化建構

課程理解是課程實施的基礎，是課程價值質量和水平實現的保障。課程理解的哲學基礎是關系本體論，課程主張是整體有機論，研究框架是人本建構論[1]。教師對課程理解體現在不僅高度認同課程受到社會、學科和學生三重因素的共同作用，還高度關注課程培育人性使之完善的價值、促進人主體性發展的目標和服務人社會性進程的達成。任務驅動型教學模塊化建構，以教學流程模塊化處理的方法，致力于解決課時教學下存有不同地位、難度和價值的學習任務的差異性和梯次性學習，實現學習者在體驗、交往和反思中獲得多維度的成長。課程理解下的任務驅動型課時教學模塊化建構，將課程理解劃分為依據高中課程方案、參照課程內容要求和結合課程具體目標三個層面，將任務驅動型課時教學流程建構分解為與三層面理解相呼應的設計前置任務模塊、設計中心任務模塊和設計拓展任務模塊，響應了課程理解的關系本體論、整體有機論和人本建構論，回應了課程影響因素的三因子說。為增強其實踐性和可借鑒性，以課程內容具體要求“大氣受熱過程”第一課時為例，適當結合2019版新人教高中地理必修教科書對課程安排的相應內容具體闡釋。

一、依據高中課程方案，設計前置任務模塊

情境學習理論提出“有利于學習發生的情境是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境”[2]。前置任務設計思路是以中國特色社會主義“三有”時代新人培養為要求，創建有鮮明學科育人價值的真實情境。

1.理解課程修訂四大原則

修訂工作的指導思想是“著力提升課程思想性、科學性、時代性、系統性、指導性”，具體原則體現在對堅持正確政治導向、反映時代要求、體現科學論證和繼承發展的要求。理解課程修訂四大原則，集中體現在促成學生堅定中國特色社會主義的四個自信、關注經濟社會發展新變化和科學進步新成果、遵循教育教學規律和學生身心發展規律以及加強論證、重視提煉、繼承已有經驗并在改革中完善。

2.理解課程修訂兩大變化

課程修訂的兩大變化包括課程方案和學科課程標準的變化。課程方案變化主要表現于培養目標方面指向學生發展核心素養，課程結構方面課程類別調整為必修、選擇性必修和選修三類課程;學科課程標準變化主要表現于學科核心素養的凝練、教學內容的更新、學業質量標準的研制和教學指導性的增強。針對課程修訂兩大變化，課堂教學須重點關注課程內容的思想性、時代性、基礎性、選擇性和關聯性，以及課程實施的改革、課程質量的評價和課程資源的開發。

3.修訂方案理解下的前置任務設計

在理解修訂方案基礎上，前置學習任務設計須喚起學生學習興趣，將學生帶入課時教學內容的學習現場，并為后續任務設計埋下伏筆。研究新教材“節”前情境，利于促進教師在教材觀摩思考中學會建構前置任務模塊。

人教版以清巡臺御史黃叔璥所著《臺海使槎錄》記載“內地之風，早西晚東，惟臺地早東風，午西風”引發學生進入海峽兩岸四時風向差異情境，也是對臺灣自古就屬中國的回應，關注課程內容的思想性。其學科原理對應熱力環流，該情境宜作為后續內容熱力環流課時教學的前置任務。教師在大氣受熱第一課時須自行設計前置任務模塊。

結合祖國在毛烏素沙地治沙六十載取得的成就，體現關注課程內容選擇的思想性和時代性，設計前置任務：據人民網2020年8月12日報道，毛烏素沙地腹地，林木蔥蘢，綠色已成主色調。治沙能手殷玉珍建成的“玉珍沙漠生態園”出產的西瓜特別甜，試從大氣受熱方面說明其原因。

二、參照課程內容要求，設計中心任務模塊

課程內容要求從屬于高中學科課程標準的課程內容單元，其在必修課程、選擇性必修課程和選修課程中均有明確呈現。中心任務設計完成的思路是依托學科課程內容要求，創建以學科核心素養為指引，以學生認知規律為路徑，以學生能力培養為重點的系列小任務。

1.理解課程內容要求結構

高中地理課程內容要求結構與馬杰行為目標陳述法關聯大。馬杰行為目標采用三要素論，指出好的行為目標應包含“教學后能做什么”“行為產生條件”“符合要求行為標準”三要素。高中地理課程內容要求的構成基本由“前置限定”“行為動詞”“主題內容”“后置限定”四部分組成[3]，“前置限定”大致對應“教學后能做什么”和“行為產生條件”，“行為動詞”“主題內容”和“后置限定”大致對應“符合要求行為標準”。

2.理解課程內容要求功能

高中地理課程內容要求功能首先是指向課程內容的基礎性。高中地理課程內容要求是地理學科核心素養形成的知識載體，常對應一項或數項地理學科核心素養，是學生形成學科正確價值觀念、必備品格和關鍵能力的基本訓練單元，是課時教學時師生共同關注的中心任務，需全部學生過關。

3.內容要求理解下的中心任務設計

在理解課程內容要求基礎上，中心任務設計須按馬杰行為目標陳述法提供中心任務完成情境，并依據中心任務的難度分解為數個有思維進階的中心任務群。“大氣受熱過程”第一課時教學內容對應的課標內容要求是“運用示意圖等，說明大氣受熱過程，并解釋相關現象”。可知該中心任務設計關鍵是選擇恰當示意圖，核心是大氣受熱過程分析與應用。

人教版相應內容有正文學習（含大氣受熱過程示意）和活動開展（含地球和月球表面輻射過程示意）兩項任務。兩項任務圍繞中心任務展開，所選大氣受熱過程示意圖明確給出太陽輻射與地面輻射在波長方面的差異及對大氣受熱的影響。對與大氣受熱有關的現象有所解釋，但正文任務是以文圖直接呈現，活動任務對應情境水平屬第2層級“給定的簡單情境”，缺少水平第1層級“簡單熟悉的情境”。

結合高一學生生活經驗和知識基礎，可給出一定的背景材料，設計體現思維進階的中心任務：

太陽輻射到達地面時，經過厚厚的大氣層，會被大氣吸收、反射和散射。太陽輻射能主要是可見光，其次是紅外線，最后是紫外線，分別約占50%、43%和7%。

①結合上一節大氣的組成和垂直分層，說出臭氧和二氧化碳（水汽）主要分布層以及吸收太陽輻射的差異。

②晴空時空氣分子散射藍紫光顯著，多云時大氣懸浮顆粒散射長短波均顯著，說出晴空和多云時天空的顏色。

③云層很厚時，幾乎能反射全部太陽輻射，說出此時天空的顏色。

④閱讀教材大氣受熱過程文字及示意圖，說出對流層大氣熱量的主要的直接來源及起作用的主要大氣成分。

⑤說出對流層大氣直接吸收太陽輻射和地面輻射能力的差異及產生的影響。

⑥閱讀教材大氣對地面保溫作用文字及示意圖，比較地面和月面晝夜溫差并說明原因。

⑦分析一天氣溫最低值多出現在日出前后，氣溫最高值不出現在正午而是在午后2時前后的原因。

三、結合課程具體目標，設計拓展任務模塊

課程具體目標從屬于高中學科課程標準的課程總目標，其在關鍵能力、必備品格和正確價值觀念上均從學科角度給出明確要求。拓展任務設計完成的思路是既要積極挖掘學科內聯系的任務，也要積極創建體現學科間聯系的任務。

1.理解課程具體目標組成

理解高中地理課程具體目標的組成，需要先對其目標指向有明確認識。高中地理課程具體目標，從學生視角出發，提出學生完成高中地理課程學習后，應在地理環境與人類活動關系、綜合視角認識地理事物和現象、空間—區域視角認識地理事物和現象以及考察實驗調查獲取解讀應用地理信息四個方面，養成人地和諧發展的態度、能夠全面地辯證地看待地理問題、學會用區域分析比較聯系觀點認識區域評價區域以及具備活動策劃實施等。

2.理解課程具體目標價值

高中地理課程具體目標價值與課程內容的選擇性、關聯性緊密聯系，內容的選擇性要求充分結合學科特點，遵循學習科學原理，內容的關聯性強調學科間的聯系與整合以及學科內容與社會生活的內在聯系。大氣的受熱過程內容要求從課程選擇性上，直接體現地理核心素養之綜合思維，也可拓展至區域認知、地理實踐力及人地協調觀;從課程關聯性上，考慮高一地理學習要求，可拓展至與語文學科初步的整合，并聯系學生外出感受及見聞。

3.具體目標理解下的拓展任務設計

在理解具體目標基礎上，拓展學習任務設計需在中心學習任務完成基礎上，挖掘除卻中心學習任務對應的具體目標之外的其他目標。其他的目標可以是一個或者多個，也可以與中心學習任務對應的具體目標一致，但卻是中心學習任務的深化。

人教版教材未對本課時給出拓展任務。依據控制變量法，提供在同一季節，由于緯度位置、海陸位置、地形的不同，使受熱過程有差異，導致氣溫不同，設計拓展任務（第5條任務是前置任務的變式，第6條任務是否安排依據學情而定，也可作為選做題僅讓部分同學完成）。

家住南京，即將升入高二年級的小明同學，2019年暑期在哈爾濱游玩了一周。注意觀察、積極思考、主動求證的小明發現了一些現象，查閱了一些資料，得出了一些觀點，產生了一些困惑。一起來了解一下吧。

①他發現夏季的哈爾濱與南京相比，較涼爽，晝長較長，正午太陽較低。他認為哈爾濱雖然白晝長，但由于太陽較低，太陽輻射經過大氣層較厚，被大氣吸收散射和反射更多，導致到達地面太陽輻射少，大氣吸收的太陽輻射也少，地面輻射弱，最終對流層大氣吸收的地面輻射也少，所以哈爾濱夏季較涼爽。

②他查閱資料，發現廬山是夏季避暑勝地，而廬山緯度較低。他認為廬山海拔較高，大氣稀薄，大氣吸收太陽輻射較少，導致涼爽。同時他想起蘇軾名句“又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”，覺得與廬山夏季涼爽原理相同。他還想起北戴河也是著名避暑勝地，但對從大氣受熱過程解釋其形成原理心存困惑。

③他坐地鐵時，聽到周邊有人談起去年冬季在最寒冷的夜間，為了農作物防凍，采用以碎柴禾、碎雜草等為燃料熏煙，夜晚12時左右點燃，可提高氣溫3～4℃。他認為熏煙可以增強大氣對地面輻射的吸收，并增強大氣逆輻射。但點燃時間應該是傍晚，同時要注意控制火勢，暗火濃煙。

④他想起語文課文《兩小兒辯日》中兩小兒關于日初出和日中時的太陽距地遠近的辯論，想到這除了與大氣的受熱過程有關，還與早晨和中午觀測太陽的天空背景不同有關。

⑤他想到吐魯番盆地出產的葡萄特別甜與當地氣溫日較差大，白天光照強，氣溫高，糖分積累多，夜晚氣溫低，植物呼吸作用弱，糖分消耗少。他認為夏季氣溫日較差大，與當地海拔較高，大氣相對稀薄，晴天多，夏季白天太陽高度較大，大氣對太陽輻射削弱作用弱，砂質地面吸收太陽輻射升溫快，地面輻射作用強，大氣吸收地面輻射較多;而夜晚大氣對太陽輻射吸收少，大氣逆輻射弱有關。

⑥他記起初中地理學習濕潤氣流至山地迎風坡，易抬升形成地形雨。他認為降雨形成，與對流層高度增加，氣溫降低，水汽凝結有關。凝結有潛熱釋放，導致氣流上升至山頂氣溫降低幅度減小，而在背風坡氣流下沉，氣溫升高，但由于在迎風坡降水過程已經完成，水汽含量此時已大幅降低，導致氣流下沉時氣溫升高幅度增大，出現焚風效應。由地形雨形成，他猜測，對流層大氣獲得的相當一部分能量與水汽凝結密切相關。

參考文獻

[1] 劉欣.范式轉換：課程開發走向課程理解的實質與關系辨析[J].教育研究與實驗，2014（01）：52-57.

[2] 崔允漷，王中男.學習如何發生：情境學習理論的詮釋[J].教育科學研究，2012（07）：28-32.

[3] 段玉山.中學地理課程與教學（2018年版）[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

[作者：陸才穩（1976-），男，江蘇連云港人，江蘇第二師范學院城環學院，教授，碩士。]

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