教師課程理解中主體意識的偏離與歸正

俞芳 郭力平

摘? ?要

教師通過課程理解彰顯主體意識，實現其對課程的認知和精神生命的豐富和發展。但在教學場域中，課程理解的“復原”和“創生”取向容易造成教師主體意識的偏離，機械忠實的課程理解導致了主體意識黯然旁落，盲目生成的課程理解又導致主體意識過度膨脹。因此，只有在自由與規約中積極尋求主體意識的契合點，在課程實踐反思中不斷促發主體意識的覺醒，在視域融合中完美彰顯主體意識的價值，才能實現教師課程理解中主體意識的合理歸正，達到豐富和發展自身精神和生命意義之意蘊。

關鍵詞

教師? 課程理解? 主體意識

課程實施的水平和質量在很大程度上取決于教師對課程的理解。在教師課程理解的實踐中，要么受制于傳統解釋學觀點影響，教師只能以中立者的身份領會課程文本中課程設計者的“原意”，不僅其個體的知識、經驗以及觀念等被完全忽略和漠視，而且其情感體驗和生命境界也被絕然地隔斷和遮蔽;要么受制于后現代主觀建構論，特別是激進建構主義影響，認為課程文本的意義是由教師的視界所賦予的，教師對課程的理解是自由的、隨意的，教師課程主體權利被無限放大，使得課程意義的創生變得極度自由和盲目。因此，尋求自由和規約的最佳契合點，讓教師課程理解中的主體意識能夠得到最合理的發揮并且能切實地發揚課程精神就顯得尤為重要。

一、教師課程理解中主體意識的意蘊

教師課程理解的過程就是教師把握課程意義的過程。教師對課程的恰當理解是教師依據自己的知識經驗對課程賦予個性化認知的重要手段，也是教師豐富和發展自身精神和生存意義的重要途徑。因此，教師課程理解是認知和情感相互交融的過程，知情交融是教師課程理解的基本視域。教師課程理解的視域是生成的，是教師的精神生命對課程的映射，既影響其課程理解的深度和廣度，又影響其課程實施的效果和質量[1]。教師課程理解是一種主體意向很強的認識實踐活動，其目的是為了賦予課程意義，并非僅僅是為了明析課程的原意而對課程文本進行簡單拷貝，這種賦予的課程意義既有教師理解課程所建構的具體實踐意義，也有其自身的精神生命意義。

教師在自我視域中通過與課程的對話和交流使其主體意識得到真切自然地展示。由于教師個體擁有的文化積淀不同，所處的生存境遇也千差萬別，他們在對課程進行解讀和意義賦予時，所依據的知識、信念和態度也存在很大差異，因此，對課程的解讀和意義建構就帶有明顯的個性化特征。教師對課程的個性化理解不僅反映了教師對課程認知的主體性，也反映了教師個體精神世界的豐富性。教師通過課程理解不斷地接近課程精神，借助對話與交流，以課程符號及話語的意義讓自己與課程建立起更為寬泛的意義關系，從而能夠使自己的立場和觀點表達更加清晰，課程行為的選擇更加正確，課程意義和個體精神的體驗更加深刻，進而實現課程認知與精神發展的更高視界融合。

教師對課程的認知和精神生命的豐富和發展，是建立在對自己所生活的空間和意義視界中的自我確認或認同的基礎之上的。由于教師課程理解處于一個關系復雜、形式多樣的教育情境中，教師除了需要仔細梳理事物形成和發展的脈絡、認真厘清存在的問題和原因等客觀環境因素外，還必須以從容寬廣的視野定位自我、認同自我，不斷反思和糾正自我的思想意識和態度情感，才能消解自我的矛盾和沖突，走出自我認同缺失的困境，將客觀環境與自我的思想意識和態度情感進行有機結合，進而對課程有更為深刻的認知。

二、教師課程理解中主體意識的偏離

由于教師課程理解存有不同取向，極易造成教師課程理解中主體意識偏離，致使教師與課程的內在聯系被主觀割裂，教師在精神上產生價值迷失。

縱觀解釋學的發展歷史，有關“理解”取向的問題，一種是以施萊爾馬赫、狄爾泰等為代表的“原意說”取向的傳統解釋學，認為文獻作品的“原意”是固定不變、客觀唯一的，在被理解之前就在作品之中獨立存在了，理解的目的是更好地再現作品的“原意”，因此，解釋者必須基于作品內容當時的歷史背景，摒棄自我偏見，才能不斷接近并把握作者真正的意圖，揭示文獻作品的原意。另一種是以海德格爾、伽達默爾等為代表的“意義生成說”取向的解釋學。“意義生成說”取向的解釋學從本體論的視角對理解的本蘊進行探究，認為文獻作品的意義是“待生的”，并不是在被理解之前就在作品之中獨立存在的，強調解釋者的“先見”是理解的前提和基礎，指出理解過程就是理解者的精神世界與文獻作品的精神世界二者相互對話的過程，并且在對話中實現“視域融合”，即作品意義的不斷生成。在課程研究領域，教師課程理解的實踐存有“復原”和“創生”兩種取向。

“復原”取向下，課程意義是獨立于課程文本之中而單獨存在的，所表征的是課程專家（設計者）所開發的課程“原意”，一旦課程文本編制結束，課程意義也就固化下來，為了能夠最大程度理解把握課程專家（設計者）“原意”，忠實高效地執行課程方案，教師必須摒棄自身已有的經驗和知識，客觀地把握課程內容，避免因“先見”造成對課程專家（設計者）“原意”的主觀臆斷。“復原”取向下，機械忠實的課程理解使教師主體意識和自主精神嚴重失落，課程專家（設計者）的權威性和合理性被無限放大，教師已有的經驗和知識被排除在課程之外。教師前見的懸置不僅制約了教師主體意識的能動性，抹殺了教師自我，而且固化了教師課程理解功能，教師主體淪為課程知識的傳遞工具，變成課程專家（設計者）“原意”的機械復制和粘貼者[2]。

“創生”取向下，強調教師“先見”是課程理解的先決條件，認為教師課程理解的過程就是教師在已有經驗基礎上不斷生成課程意義的過程，在這個過程中，教師是帶有自身視域的主體，教師秉持已有“先見”，通過與課程文本、課程專家（設計者）及學生溝通交流，實現“視域”融合，生成課程意義，并使教師個體精神生命得到持續提升與豐富。由于教師的“先見”被融進了課程理解，所以教師課程理解的主體意識得到最大程度的發揮，極大地彰顯了教師精神生命的存在價值。然而，在課程理解的實踐中又帶來另一個無法回避的現實問題，即課程理解雖然尊重了教師先見，彰顯了其主體意識，但卻陷入為了追求比作者更好的理解效果，隨意放大課程權利、盲目創生課程意義，致使教師主體意識過度膨脹的窘境。由于教師的先見是由其所處的時代文化、教育經歷、教育觀念以及專業知識與技能等眾多要素構成的，因此，并非教師所有的先見都是合理正確的，當教師使用這些不合理、盲目的先見理解課程時，教師課程理解的主體意識就會無限膨脹，不僅容易漠視課程意義的客觀特性，而且也會對課程內容作出過度解釋，把虛無縹緲的主觀虛構與客觀事實相混淆，造成“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的假象[3]，進而使教師課程理解演變為自由隨意的主觀性游戲。

三、教師課程理解中主體意識的歸正

教師作為課程實施主體，為了保證課程實施的質量和效果，需要在不同情境下通過與課程的對話和交流對課程有關問題形成一套符合一定價值取向和教育教學規律的判斷，而價值取向和教育教學規律的判斷無法離開教師自我。因此，教師清晰、準確的自我主體意識是真正理解課程的前提和基礎。為了避免教師課程理解中主體意識的過度旁落或極度膨脹，克服課程理解的偏差，必須在自由和規約之間找準課程理解中主體意識歸正的契合點，讓教師課程理解的主體意識科學、合理地歸正，并且能夠順利地進入課程，進而靈活地把握課程理解的主客觀性，揭示課程現實存在的問題，真正回歸到教師精神存在的本身。

1.在自由與規約中積極尋求主體意識的契合點

事實上，在教師課程理解的實踐中，要求教師完全摒棄自己的先見而進行絕對精準的“復原”是不可能也是不現實的，教師對課程文本所承載的意義的理解并不是簡單的拷貝或者復制，而是帶有鮮明的主體意識并融入了其生命的理解。首先，教師要有強烈的主體意識，準確恰當地認知自我;其次，要有清晰、鮮明的課程意識和立場，能夠在理解課程時自覺地將自己的觀點融入課程，并積極主動地把自己對課程目標及理念的理解落實運用到課程之中;再者，要在客觀理解課程的基礎上，切實發揮自身主體價值并自我發展可能的空間，在與課程的高度融合中積極主動地表達和展示自我的觀點和立場。于此同時，為了避免在課程理解時隨心所欲地主觀臆斷，一方面，教師必須秉持嚴謹的科學精神，既不能一味地放大先見，忽視課程文本開放與自律辯證統一，也不要主觀臆斷和歪曲課程文本的客觀性，任意生成課程意義，造成課程理解的無序和隨意，而應該基于實踐的課程視野，借助已有的教育信念和經驗，在真實的教育情境中適度且個性化地弘揚主體意識，不斷創造、深化、拓展和補充課程文本，實現對課程文本的“再創造”;另一方面，教師要持續提高和完善自身的課程理解力，以更廣的視野審視和生成課程，靈活把握課程理解中的主客觀性，對新穎的知識觀、學生觀及教學觀要持以謹慎、理性的態度，打破自在的歸限，靈活重構課程內容，在融會貫通中生成課程意義。

2.在課程實踐反思中促發主體意識的覺醒

教師通過反思不僅可以提升主體意識，還可以促進課程理解，能夠始終以理性的視覺分析、判斷在課程實施過程中自己與課程、學生的關系，比較自己在課程理解的前后差異，不斷糾正和改變自我態度和意識，尋求更為有效、更加完善的行為和方法，最終實現對自我的超越。一方面，教師要自覺地把自己真正置身于課程決策的主體之中，理性分析課程文本的意義與功能，準確把握自己已有的先見與課程實踐的差距，消除課程理解中教師主體意識迷失或膨脹的課程生活狀態[4]，盡其所能遮蔽隨心所欲的消極因素，挖掘自身積極潛能，調動自己的思想與智慧、情感與想象，竭盡全力提高自己的知識與技能，在與課程文本的對話中實現自身與課程文本的視域融合，弘揚主體生命精神，提升生命質量[5]。另一方面，教師在創造性地生成課程意義時必須基于學習者的生活經驗，使課程理解盡可能貼近并契合學習者的感悟和體驗，對課程文本不全盤否定，也不全然接收，而是不斷反思和修正自身的課程理解，及時判斷和檢視課程文本的難易程度并適時地融入學習者對課程文本生成的新意義，最終通過與學習者實際能力和水平相適宜的課程理解，促進和改善學習者的生命與精神世界。

3.在視域融合中彰顯主體意識的價值

在教育場域中，由于教師、課程文本乃至學生等不同主體間所獲取的經驗和知識結構各不相同，自然就形成了各自不同的“視域”，這就導致不同主體對課程文本意義有著千差萬別的理解。為了消解“視域”間的差距，避免對課程文本意義隨心所欲地盲目生成，就必須通過對話促成教師、學生與課程文本三者之間實現“視域融合”。一方面，教師在與課程文本的對話中，通過相互接納和傾聽積極尋找自我先見與課程文本原意的契合點，不僅精神世界愿意接納課程文本中的豐富認知與經驗，而且已有的先見和視野也會積極地進行改變和修正，進而形成蘊含全新意義的“視域”。另一方面，教師要在與課程文本已經達成的“視域”基礎上通過與學生對話形成新的“視域融合”。教師課程理解必須融入學生的經驗與感悟，既要貼近學生需求，借助課程文本豐富學生生活經驗，又要依據學生的生活世界設置適切的課程目標和內容[6]。由此，教師在關愛與合作、分享與包容的主體間對話中，依據自身的知識經驗和情感體驗，通過認識到實踐的不斷循環往復，實現對課程文本脈絡進行科學判斷與精準把控，不僅完成課程文本的個性化解讀與建構，而且提升了自我的精神意義和生命價值。

基于對課程文本意義的深刻理解，讓教師的主體意識回歸到合理的狀態，才會抵制虛幻的遐想，用更廣的視野審視和理解課程意義及其豐富的精神內涵，在自由的空間里充分挖掘教師的最大潛能，實現其生命價值和意義。

參考文獻

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[2] 姜勇，鄭三元.理解與對話——從哲學解釋學出發看教師與課程的關系[J].全球教育展望，2001（07）：34-38.

[3] 李棟，楊麗.教師課程理解的主觀性問題：淵源、特征、趨向及反思[J].教育理論與實踐，2017，37（04）：60-64.

[4] 殷潔.課程理解：教師課程領導的內在維度[J].教育理論與實踐，2012，32（19）：58-61.

[5] 余娟，郭元祥.教師的課程創生：意蘊與條件[J].教育發展研究，2009，28（12）：57-62.

[6] 陳蓉暉，馮玉梅.教師課程理解取向的省思與重建[J].四川師范大學學報：社會科學版，2016，43（01）：89-93.

[作者：俞芳（1984-），女，江蘇海門人，蘇州幼兒師范高等專科學校，副教授，博士;郭力平（1970-），男，湖南益陽人，華東師范大學教育學部，教授，博士生導師，博士。]

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