基于核心素養落地的高中歷史教學改進

鞏海東

【摘 要】自2014年“核心素養”概念提出到2017年版課程標準發布，基于核心素養的培養來開展歷史教學已成為教師的一種共識，但現實中歷史教學卻出現了形式化、淺表化的問題，這導致學科素養難以落地。歷史教學應該從三個方面進行改進：以“立德樹人”為本統領歷史教學;融通核心素養與歷史教材之間的聯系;深入挖掘歷史學科大概念，嘗試進行單元教學。

【關鍵詞】核心素養 高中歷史 立德樹人 單元教學

“2014年3月，‘核心素養首次出現在《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，并被置于深化課程改革、落實立德樹人根本任務的首要位置。”[1]1伴隨著《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）的正式發布和高考改革的不斷深化，中學歷史教學開始由三維目標時代向核心素養時代轉變。那么，核心素養如何落地就成為擺在中學教師面前的重大挑戰。據筆者觀察，由于教師對學科本質和核心素養理解不到位，歷史教學出現了形式化、淺表化的問題，這些問題割裂了“教書”與“育人”，導致歷史課堂又重新回到教教材的舊軌上，學生作為學習者的主體無法得到真正意義上的尊重。

“觀念是行動的指南，教學改革必須從教學觀念的轉變、更新開始?！盵1]2中學歷史教師必須理解歷史學科的學科本質，深入理解學科核心素養。中國學生發展核心素養是黨的教育方針的具體化。為了建立核心素養與課程教學的內在聯系，各學科基于學科本質凝練了本學科的核心素養。歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。唯物史觀是所有素養達成的理論保障;時空觀念是學科本質的體現;史料實證是素養達成的重要途徑;歷史解釋是對歷史思維與表達能力的要求;家國情懷是學科的價值目標追求。核心素養培育的最終目標是立德樹人。基于以上認識，筆者嘗試從三個方面對當前的歷史教學進行改進，以促進核心素養落地。

一、以“立德樹人”為本統領歷史教學

教育的首要問題就是“培養什么人”，核心素養提出的主要目標就在于實現傳統“學科本位”向“學生本位”的跨越。中學歷史課程承載著歷史學的教育功能，是實現全面貫徹黨的教育方針和落實立德樹人根本任務的重要途徑。因此我們必須“站在學生學習和成長的角度重新定位教學目標、教學內容、教學過程和教學評價”[2]。以此為標準，我們才能認真檢視當下的歷史教學。

以立德樹人為本就是要確立學生的課堂主體地位。歷史學科的特點決定了我們要為學生搭建一個可以自由想象、充分思考、相互探討、彼此辯論、促進同化的教學場域。在教學內容選擇上要關注學生發展，情境設置真實有效，問題設計有層次、有深度。如關于1840年鴉片戰爭的教學，有教師提供了以下情境材料。

芳之始至，道佛山口入，民詟其宿將，望之如歲，官亦群倚為長城，入城即發議，謂夷炮恒中我，而我不能中夷，我居在實地，而夷在風波搖蕩中，主客異形，安能操券若此，必有邪教善術者伏其內。傳令甲保遍收所近婦女溺器為壓勝具，載以木筏出御烏涌，使一副將領之，自部卒隔岸設伏，約聞已炮響，即舉筏齊列水涘，溺器口向賊來路，而后自抄出筏首夾攻之。

—楊國強《百年嬗蛻—中國近代的士與社會》

教師設置的問題分別是：（1）概括材料中楊芳備戰的基本措施;（2）你是否認可這樣的措施并說明理由;（3）假如你回到歷史現場，對這樣的場景有何感想？（4）請結合所學知識，對這種歷史現象做出合理解釋;（5）你認為這場戰爭的結果會如何？有沒有勝利的可能性？（6）你如何認識這場戰爭？以上情境材料充滿歷史韻味，可以幫助學生進入歷史現場。問題設計層層遞進，符合學生認知規律，既能考查學生解讀信息、分析問題、解決問題的能力，又能充分發揮學生的歷史想象，考查學生的時空觀念、歷史解釋和史料實證能力，從而加深學生對這場戰爭本身的理解，歷史本身所蘊含的情感、態度和價值觀在教學過程中也油然而生。這一教學設計之所以比較成功，就是因為設計過程關注的重點是人的發展。

二、融通核心素養與歷史教材之間的聯系

歷史學科核心素養和歷史課程內容屬于上下位關系。歷史學科核心素養是歷史學科最終的課程目標。課程目標主要是對學生在經過某一學段后學習結果的行為描述，規定了學生在學科學習方面應該知道什么和能夠做什么，并規定了編定教材的基本要求。課程內容是指各學科中基本的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式，它是在一定價值觀及課程目標指導下，對所選擇的學科知識、社會經驗、學習者經驗，按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系。歷史教材只是課程內容的具體體現，是學科核心素養落地的重要載體，是教師進行課堂教學的基本依據。歷史教材不等于課程內容，因為課程內容所包含的直接經驗、情感性經驗等要求是教材難以表述的，教材與課程內容之間存在著差距[3]。因此，教師在教學過程中，只有對教材內容進行結構化處理，才可能促進核心素養落地。

對教材進行結構化處理，就是要將教材中歷史知識的講授變成對歷史過程的探索。“歷史學科核心素養的滋育，在歷史教學中是通過教師合理選擇教學內容和有機整合學習素材循序漸進的一個過程。”[4]它關注學生在培養過程中的體悟，而非結果。從知識分類的視角看，講授歷史教材中的知識就等于將所有的知識都變成了事實性知識，學生的學習活動變成了簡單的史實記憶，這就背離了核心素養教學的基本要求。例如，關于鴉片戰爭的教學，教師只講授鴉片戰爭爆發的時間、地點、原因、影響，學生最終獲得的只是一個個死的歷史結論。作為歷史教育工作者，我們必須反思這樣的知識是否有用，這樣的知識是否可以成為學生一生發展的重要支撐。我們要將事實性知識轉化為方法性知識和價值性知識，引導學生通過閱讀、觀察、思考、討論等方式在做中學，通過體驗、反思、借鑒、分享等方式在悟中學，把學生由歷史知識的接受者變成歷史本身的體驗者、探究者。

何成剛老師在其主編的《智慧課堂：史料教學中的方法與策略》一書里提供了這樣一個教學案例，教學過程圍繞“卡廷事件”的真相提供了大量史料和問題。這些史料的來源有維基百科、百度百科，以及《周末畫報》《東方早報》《學習時報》;史料提供的視角有蘇聯、美國、英國和波蘭;問題涉及材料是否客觀，給新聞添加標題，能否確定相關史實、材料發布的目的，各方對事件的態度，部分內容的含義，各方態度轉變的原因，如何看待各方態度，如何避免悲劇重演，強權政治背景下弱小國家如何爭取自己的生存與發展權等。案例很好地再現了“卡廷事件”發展的全過程，問題設計層次清晰，能力要求突出，教學過程既能考查學生基礎知識的掌握情況，又關注到學生自身能力和素養的提升，還能勾連學生的家國情懷。學生在整個學習過程中積極性、能動性被充分調動，情感參與度非常高。這樣的教學設計就很好地融通了學科核心素養與學科知識之間的聯系。

三、深入挖掘歷史學科大概念，嘗試進行單元教學

余文森教授認為，學科大概念指的是反映學科本質及其特殊性的、構成學科框架的概念，是學科知識的精華所在，是最有價值的，是最能轉化為素養的知識。由于學科大概念具有中心性、可遷移性和網絡性的特點，它成為鏈接上位的學科核心素養和下位的學科知識之間的重要階梯。在具體的教學過程中，教師可以通過提煉學科大概念，進而提出相關內容的核心問題，由每一個核心問題生發若干小問題，從而鏈接一個學科單元，最終實現學科內容的解構和重構。大概念統攝下的歷史教學往往容易激發學生學習興趣，使他們能持續不斷地深入反思、不斷回答，進而提升核心素養。

例如，在教授西方代議制民主制度的建立這一模塊內容時，我們可以提煉的大概念是制度構建，核心問題是不同的國家如何結合自身情況進行制度建設。在這個核心問題的統攝下，我們需要提供豐富的情境材料，帶領學生不斷分析不同國家的價值追求、實現價值的方式、選擇不同方式的原因、由此產生的經驗和教訓，以及能否提出更好的選擇等。提出這些問題后，單元教學的主線將非常清晰，教學內容走向深入，課堂也必然更加靈動。學生思維能力獲得提升，核心素養的養成就成為一個必然的結果。學生在這個教學過程中，可以像歷史學家一樣不斷探究、建構、反思、改進，從而最終實現前概念的改變和知識的轉移。歷史教材在大概念的引領下變成了學生學習的輔助工具，歷史學科課程內容被不斷拓展，課程目標也得以實現。

總之，基于核心素養落地的高中歷史教學改進，就是期待歷史教育能成為滋養學生心靈的土壤，最終實現學科育人的根本價值。

參考文獻

[1] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2] 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社，2018：6.

[3] 陳志剛，杜芳.基于主題教學的高中統編教材內容整合[J].歷史教學（上半月刊），2020（2）：11-17.

[4] 徐藍，朱漢國.普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：191.

（作者單位：廣西壯族自治區百色高級中學）

責任編輯：趙繼瑩

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