結構性思維在古詩詞教學中的運用

朱水平

【關鍵詞】結構性思維，聯結，實踐，傳承

統編教材古詩詞教學提倡多文本閱讀，從一年級下冊開始便圍繞一個“觀念”（包括主題和問題）把兩首或多首有關聯的古詩詞組篇（群文）呈現，旨在圍繞一個關鍵詞建構“這一類”的知識、能力和學習策略（方法）體系。這種多文本的組合絕不是“1+1”的簡單疊加，而是古詩詞結構化、體系化的呈現。小學古詩詞教學該如何進行？結構性思維能夠給我們啟示。

所謂結構性思維，是指人們在認識世界的過程中，從結構的角度出發，利用整體和部分的關系有序地思考，從而更清晰地表達，更有效地解決問題的思維方式。結構性思維強調整體與部分的關系，強調有序，采用結構性思維進行古詩詞教學能夠幫助我們解決古詩詞教學零散、無序和碎片化等問題。它要求教師在教學中，要善于有效地聚合、聯結文本，形成意義，構建整體的教學框架，引導學生在千頭萬緒中尋找到關聯，以實現古詩詞全面理解的長效性。這種微觀的、聚合性的聯結學習，能夠為任務群的學習打下堅實的基礎。下面，筆者就以統編教材四年級上冊第七單元的《古詩三首》為例，談談結構性思維在古詩詞教學中的具體運用。

一、厘清結構：群詩緣何組合而成

統編教材中同一課古詩詞是由兩首或幾首組成的。它們不是任意的相加或簡單堆積，而是在某個核心觀念統領下，彼此有著某種深度聯系。系統整體性原理告訴我們，系統中各要素之間相互作用之和會大于總體。因此，統編教材背景下的古詩詞教學絕不同于以往的單文本教學。它需要教師洞悉詩歌與詩歌間的內在關聯，發現規律，建立對應關系，這樣才能在教學時根據教材的編排意圖和詩歌的文本特點，整體建構，深度組織、遷移和運用。

因此，我們首先要思考的是，同一課中的多首古詩詞究竟緣何組合而成？原本獨立的多首古詩詞之間究竟存在著怎樣的聯系？學生的閱讀能力能從這個有機整體中獲得怎樣的提升？四年級上冊第七單元的《古詩三首》由《出塞》《涼州詞》和《夏日絕句》組成。《出塞》通過慨嘆將士遠征之苦、國無良將之苦，表達了詩人對家國的愛護、渴望戰爭勝利卻又期盼戰爭早日結束的復雜情感。王翰的《涼州詞》通過描寫將士臨行赴宴卻被催出征的復雜心理，表現了邊塞將士的豪邁氣概和豁達胸襟，表達了詩人對將士的同情，對戰爭的厭倦和不滿。《夏日絕句》則借典故借古諷今，表達了李清照的愛國情感以及鮮明的個人價值觀念。

教材單元導語頁中的“天下興亡，匹夫有責”，明確了三首古詩詞共有的人文主題——愛國。正因為這個人文主題，三首古詩詞才得以聚合在一起，學習目標和討論的話題、情境才得以創建。那“愛國”是不是本課的教學聚焦點呢？不是。教學聚焦點應該指向教學內容，即必備知識、關鍵能力或學習策略、方法等。仔細分析本單元導語頁中的閱讀要素、課后習題以及語文園地中的交流平臺，本篇課文的教學聚焦點可以確定為：學習愛國詩歌的閱讀方法，結合時代背景體會詩歌復雜的思想情感。

二、聯結：在觀照中建立聯系，培養結構性思維

結構性思維強調組成知識的各個環節之間的關系和互聯性，重視知識的整體架構。因此，古詩詞教學不僅要重視閱讀方法的指導、遷移和運用，還要重視分析、綜合、歸納、概括和鑒賞等思維力的培養。這就意味著“聯結”成為古詩詞學習的必然要求。

聯結是尋找關聯，建立對應關系的過程。教師可以圍繞教學聚焦點對各文本進行橫向或縱向的關聯、比較，如語言、結構、表達手法或思想情感的比較，也可以根據核心觀念利用文本之間的相似點，創設學習策略或學習方法遷移的情境、問題和任務。

1.比較：在尋異求同中培養思維的廣度

有比較才有甄別。比較的目的不是篩選，而是建立對應關系。對于四年級的學生來說，古詩詞閱讀中比較的意義何在？比較什么？提供怎樣的角度比較？教師要對整堂課涉及的教學點進行清晰的規劃，在此基礎上預設合理的學習成果，使之與學習目標相匹配。《出塞》和《涼州詞》都是盛唐時期的邊塞詩，具有相同的創作背景，又有相似的結構和表現手法，可以采取橫向比較的方式，讓學生建構“這一類”詩歌的知識體系和學習方法。根據本單元的人文主題、語文要素以及本課的課后習題，圍繞“比較”，筆者設計了以下學習活動：

·初次比較：發現《出塞》和《涼州詞》之間的相同之處。

·再次比較：發現兩首詩意象選擇上的不同之處。

·深層比較：發現相同情感不同的表達方式，感悟人生價值追求之美。

前后三次由淺到深、由形式到內容，再到表現手法和思想情感等的深層關聯與比較，既重視了既存知識的聯結和運用，又強調了個人創造力思維的培養，學生在比較、分析、綜合、歸納、概括等思維過程中，提升了思維的品質。

再如李清照的《如夢令》和《夏日絕句》可以采用縱向比較的方式，就詩歌的內容、形式、表達情感和價值觀念等方面，進行不同角度、不同層次的對比。《夏日絕句》是李清照晚年的作品，是一首借古諷今、抒發悲憤心情的詩。這首詩起調高亢，與作者早期作品的風格和人生觀有著迥然的差異。將作者一生各個時期的代表作進行縱向的閱讀，我們會發現，特殊的時代背景以及坎坷的人生經歷對作者人生觀的深刻影響。

2.關聯：在語言解碼中培養思維的深度

首先，關聯情境，營造意境，在感悟中解譯“語言密碼”。

作為閱讀者，學生絕不是以絕對空白的狀態去接觸詩詞的，在他以往的生活經歷中已經積累了許多具有長時記憶效能的表象經驗。因此，教師須要設置有意義的情境，觸發學生的聯想，仔細搜尋貯藏在記憶倉庫中的經驗表象，同時設計具有挑戰性的學習任務，提供足夠的鋪墊，為學生的感悟提供機會和條件。

王昌齡的《出塞》首句緊扣“明月”“邊關”這兩種景物，大筆勾勒，描繪出一幅明月照邊關的壯闊畫面。邊疆的寥落和景物的蕭條渲染出孤寂、蒼涼的氛圍。詩人艾青認為，“意象是純感官的，意象是具體化了的感覺”。如何引導學生從“明月”“邊關”這兩個意象中提取意義，把握背后的情感？教師應緊扣意象，創設配樂情境：“千百年來，這一輪明月駐守天空，默默地注視著大唐邊塞，作為歷史的見證者，你們聽，它仿佛在訴說著什么？”再如，王翰的《涼州詞》一開始就通過熱鬧的場景襯托將士臨行前的無奈與悲壯。“葡萄美酒、夜光杯、琵琶”在詩人的筆下都成為“具體化了的感覺”。如何化抽象為形象？此處，可以設計情境體驗表達練習：“你們聽，馬上琵琶急切地催促著，催著將士去出征。催盡管催，飲還是飲。將士們端起美酒一飲而盡，說：。”如此這般，教師通過創設情境、角色代入的方式帶領學生進行還原、體驗，才能全面、正確地理解意象背后的本質，即它所表現的意義。

其次，關聯想象，抓語意凝練處，填補空間。

詩的主題應該是一個空間。從空間的方式把握詩，調動想象，從結構空間的能力上把握詩的豐富與深刻的程度，正是我們閱讀詩歌的主要出發點。優秀的詩人常常借用直覺、通感、尋找對應物、斷層等手法，以凌亂的形象構圖，同時輔以大幅度的跳躍，他們的詩就如同一條參差不齊又階差懸殊的臺階，讓讀者一蹦一跳地躍上情感的高地。詩人往往采用大寫意的手法，提供幾個感情的坐標點，讓讀者去體味、填補。找準意象的聚焦點和感情坐標點是學生讀懂古詩詞的難點。因此，教師要抓語意凝練處，引導學生借助聯想和想象化抽象為形象，填補詩人在詩中留下的這個廣闊的空間。

通過營造畫面表現情緒是中國古詩詞創作的一大特點。古詩詞的空間既是詩人展示情緒的空間，也是學生想象與再創造的空間。空間的寬闊和縱深，決定了一首詩內在的含量。“讀詩句想畫面”策略的學習和運用貫穿于整套教材。引導學生學會抓關鍵詞想象補白，還原畫面，有助于學生切身體驗古詩詞所營造的意境，拉近學生與古詩詞之間的距離。如何讓學生體會《出塞》中簡單的大寫意手法營造的“孤寂、蒼涼”的意境呢？筆者將“讀文字想畫面”這一策略轉化成三個可操作的具體路徑：

·輕聲地、慢慢地讀第一、二兩句，試著將它們變成一幅畫。

·在小組里說說，你眼前展開的畫中有什么？

·以小組為單位，給畫面中的景物配上顏色，用一個詞來形容這幅畫帶給你的感覺。

意象與顏色的再現與還原過程就是學生的主觀感情和情緒與詩人的主觀感情和情緒對接的過程，也是學生的主觀感情和情緒與原有生活經驗的巧妙而和諧的結合。這樣，凝練的詩句就變成了一幅有聲有色、蘊含主觀情感的畫面。

角色扮演讓凝練、靜止的文字變成鮮活的動畫。如果說《出塞》營造的意境是孤寂、蒼涼的，那么《涼州詞》就是營造了一個出征前送行的動態場景。詩人借將士酒醉之后的豪邁之語表達了自己對戰爭的復雜情感。富有動感的畫面就要用動作來還原，因此，筆者在此處設計了一個人情入境的說話環節：

想象說話：你們聽，琵琶急切地催促著，催著將士去出征。催盡管催，飲還是飲。讓我們舉起手中的美酒一飲而盡吧。此刻的你想對誰說些什么？

將士臨行前的酒醉之語中包含著怎樣的復雜情感是學生理解這首古詩的難點。此處，通過角色扮演能夠讓學生換位思考，體會豪邁之語背后隱藏的無奈，以及作者對將士深深的同情。

借助圖畫再現文章的內容或揭示文章的某種關系。《出塞》的首句“秦時明月漢時關”，作者大筆勾勒出了邊疆的寥落和景物的蕭條，渲染出孤寂、蒼涼的氛圍。尤為奇妙的是，“明月”和“關”前的修飾詞“秦時”“漢時”，使這幅明月邊關圖變成了時間中的圖畫，給萬里邊關賦予了歷史的悠久感和滄桑感。這里的“秦”“漢”其實代表著一個抽象的概念——久遠與滄桑。如何借助直觀的形象將“秦時”“漢時”轉化為可視化的直觀形象呢？為了突破這一教學難點，筆者采用了圖示法揭示三個朝代之間的關系。首先引導學生發現矛盾：明明是站在大唐的邊塞，為什么看到的卻是“秦時明月漢時關”呢？然后將“秦”“漢”“唐”三者之間的關系轉化為一條時間軸讓學生直觀地感受時間的久遠。

除此之外，還有圖像法，即根據文章內容，或白描勾勒，或墨彩點染，或借助多媒體圖片展示，圖文互輔，幫助學生建立文字與畫面的聯系。

最后，關聯資料，在適時補充中促進深度理解。

歌詠言，詩言志。讀懂一首詩往往就能讀懂一個人，讀懂一個時代。中國古詩詞凝練、含蓄，表達富有彈性與張力。作者的生平經歷、詩歌中引用的典故、詩歌創作的時代背景等都成為詩歌躍動的腳步，形成了大大小小的空白空間。因此，進行古詩詞教學時必須借助課外資料引導學生讀懂詩歌的語言，理解其獨特的象征意義。通過適時的鏈接與補充課外資料，可以還原時代背景，幫助學生了解作者生平經歷，知曉詩歌典故中所包含的情感。鏈接的資料猶如一座橋梁，能打通學生與作者之間的通道，拉近學生與作者之間的時空距離，促進學生對詩歌內容的理解，對作者復雜情感的體驗。課外鏈接的資料可以是圖片，可以是文字材料，也可以是視頻。如筆者在教學《出塞》時須要補充邊塞悠久的戰爭歷史和古代的兵役制度，幫助學生了解歷史上的邊塞戰爭以及其給百姓帶來的傷害;教學《夏日絕句》時則須要補充詩歌創作的背景資料以及李清照的生平經歷，讓學生了解其坎坷的經歷對詩詞內容、寫作風格以及其人生觀的影響。

三、實踐：在舉一反三中實現策略的遷移和運用

古詩詞閱讀策略的遷移與運用，就是我們平時所說的“舉一反三”。遷移是在學習和訓練中將已經獲得的知識、技能、態度和方法用于學習新知識、新技能并解決新問題的一種能力。根據教材的編排意圖，同一篇課文中的古詩詞作為一個有機整體，它們有著各自的教學使命，或是承擔閱讀策略的教學，或是為閱讀策略的遷移和運用提供閱讀環境等。

古詩詞教學中，前一首古詩詞中學習的閱讀策略，需要在另一首古詩的閱讀實踐中加以實踐、驗證和鞏固，這就是遷移學習。閱讀技能遷移有兩個條件：一是對已經習得的古詩詞閱讀技能的歸納與概括;二是兩首古詩之間要有共同的因素，即發生遷移的情境。《古詩三首》中的前兩首在時代背景、寫作手法和表達情感等方面具有高度的相似性。因此，可以采用“1+1”的方式進行古詩詞閱讀策略的教學、遷移和運用。基于以上思考，筆者設計了以下學習策略和遷移活動。

1.借助《出塞》，學習“讀文字想畫面”的閱讀方法。

·輕聲地、慢慢地讀第一、二兩句，試著將它們變成一幅畫。在小組里說說，你眼前展開的這幅畫中有什么？

·以小組為單位，給畫面中的景物配上顏色，用一個詞來形容這幅畫帶給你的感覺。

2.策略的遷移與運用——小組合作學習《涼州詞》。

·大聲讀《涼州詞》，說說你仿佛看到了什么？又仿佛聽到了什么？

·用一個詞或一句話來形容這個場景帶給你的感受。

這兩首古詩都是借景抒情，筆者緊扣詩歌的第一、二兩句，引導學生借助文字想象畫面，形成以“教讀”帶“自讀”的教學過程，有效地促進了“讀文字想畫面”這一詩歌閱讀策略的運用和鞏固。古詩詞的閱讀方法還有很多，如抓意象感受詩歌意境、借助注釋讀懂詩歌大意、想象補白、借助資料讀懂詩歌情感，等等。進行整體化教學設計，可采用這些古詩詞閱讀技能。

四、傳承：當代語境下時代價值的“建構與重構”

與一般的文學作品相比，教材中的文本還應該結合當下語境挖掘出符合時代主流價值觀的現實意義。本單元的人文主題是“天下興亡，匹夫有責”，在當代語境下，《古詩三首》無論是其自身的概念和范疇，還是作品的內涵及其存在的價值都面臨著建構與重構的閱讀對話過程。如《出塞》作為一篇愛國題材的古詩，被納入現代課本有何現實意義？在認知層面，我們可以帶領學生回到過去，了解那個特殊的歷史時期中戰爭給人民帶來的深重災難;在情感層面，我們可以感受古人憂國憂民的情思，獲得情感的共鳴、慰藉與力量;在意志層面，我們可以看到人性的美好，體會每個時代有擔當的人的愛國情懷和社會責任感。為此，筆者設計了以下學習活動：

1.體會詩人在字里行間表達的豐富、復雜的思想情感，體會詩人的家國情懷。

2.將歷史上陰山與現在陰山的作用進行對比，發現邊塞戰爭源于民族內部資源爭奪的矛盾，感受現代社會民族大融合的和諧與幸福。

3.將詩歌中描述的百姓生活與現代和平幸福的生活進行關聯，深切感受當下民族大融合給人們帶來的和平與幸福;結合當下中國面臨的國際形勢，補充相關資料，激發學生努力學習，借助知識與科技的力量守衛家園。

“傳統就是現代”“語言就是文化”。縱觀教材中的古詩詞，無一不是圍繞傳統的文學母題進行選編：登高懷古、閨婦思親、感時傷懷、親友送別、將士戍邊……當我們采用結構性思維把所有的古詩詞歸到這樣的大背景下進行教學，將詩與詩、詩與人、詩與社會背景、詩與當下時代進行聯結，就會有助于學生整合文學經驗，從而對古代文化更好地理解和傳承。