破與立：讀寫結合的認知升級與實踐轉型

摘 要：閱讀和寫作是語文能力的重要板塊。新課程改革背景下，統編版教材全面推廣，教師必須認識到在教學中實現讀寫結合的重要性。本文分析了當前讀寫結合教學存在的問題，以及開展讀寫結合教學的優勢。筆者結合自身教學經驗，探討了在小學語文教學中落實讀寫結合的策略，以期促進學生思維發展，提高學生的表達能力。

關鍵詞：讀寫結合;小學語文;新課程改革

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）19-0081-02

引 言

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出：語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。其中“語言文字運用”決定了語文課程的本質屬性在于理解后的表達。作為表達能力訓練和作文教學的重要組成部分，讀寫結合能夠有效凸顯語文教學的本質屬性。

一、破·梳理羅列，讀寫結合對作文教學的推動

（一）彼此促進：走出作文教學的窘境

寫作是閱讀的歸宿和升華，脫離了寫作的閱讀就失去了方向和目標[1]。在語文教學中，教師應打破原有的教學目標和形式，基于閱讀與寫作的需求，合理整合教學素材，采取讀寫結合的教學模式，為學生從讀到寫的轉化與遷移提供便利，從而促進學生語文核心素養的發展。

（二）靈活切換：促進素養雙重發展

讀寫結合的價值在于能夠為學生正式化、系統化地學習并進行寫作奠定基礎。因此，在語文教學中落實讀寫結合能夠讓學生在閱讀教學的理解感知、積累內化及作文教學中的遷移運用、反思修改等不同的層面中自由轉換，為學生閱讀能力和寫作素養的雙重發展提供助力。

二、解·辯證審視，讀寫結合在作文教學中的問題

（一）語境零散：禁錮了表達思維

一直以來，教師較為關注讀寫結合在練筆方面的運用，如經典仿寫、空白補寫等。這些緊扣文本語境的練筆是契合學生認知規律的，但教師較少引導學生將在練筆中形成的意識和素養遷移至單元習作中[2]。究其原因，緊扣文本語境展開的讀寫結合，將學生的思維和認知局限在單一的情境中，禁錮了學生的表達思維。學生沒有真正地提高習作能力，即使在讀寫結合的教學中妙語連珠，也只是即興思維的“曇花一現”。

（二）邏輯斷層：割裂了生長路徑

在落實讀寫結合的過程中，一些教師對練筆內容的選擇過于隨意，未能將其與單元習作訓練的重點聯系起來，缺乏嚴謹性。這樣的練筆較為分散，難以形成訓練的合力。在這樣的訓練中，學生的認知性思維是斷裂的，其內在認知只能停留在固定的文本內容中，整體表達能力的發展路徑被完全割裂了。

三、立·統整提升，讀寫結合在作文教學中的實踐轉型

針對在教學中落實讀寫結合存在的各種問題，教師應重新審視自身教學活動，分析出現這些問題的原因，并提出相應的策略，優化教學活動，從而真正發揮讀寫結合策略的優勢。

（一）更新觀念：著手資源統整

1.基于單元教學的資源統整

針對單元教學而言，精讀課文能夠將學生的練筆引入具體可感的情境中，讓學生從經典的文本范例中掌握實踐方法。教師可引導學生循序漸進地進行讀寫結合練習，讓學生根據自己的練筆心得，圍繞本單元的寫作內容與同學進行交流，讓學生在傾吐和聆聽的雙重作用下積累學習經驗[3]。在此基礎上，教師應結合教學目標，自主性地選擇、拓展補充性文本資源，擴寬學生的認知范圍，讓學生從課文中領悟有效的寫作策略。

2.基于思維訓練的資源統整

教師若不能基于學生的認知基礎開展教學，將導致學生的思維趨于同化，造成習作內容和表達模式的雷同，最終不利于學生個性化思維的發展。

比如，在教學《搭船的鳥》一課時，教師布置的首次練筆任務是讓學生學習描寫其他種類的鳥。而在交流后，教師可以引導學生從對鳥類的描寫轉向對其他動物的描寫。在習作過程中，教師引導學生對練筆內容進行拓展和延伸，或按照時間順序，或空間順序，或敘事，或抒情，讓學生寫出自己與動物相處的經歷，表達人與動物和諧相處中的內在情感。

（二）齊頭并進，促成語境自主

1.注重遷移：擺脫純語境的禁錮

教師要在學生進行模仿練筆時融入創新元素，在轉換語境的過程中，引導學生不斷調整自身寫作思維。比如，在“我來編童話”寫作中，教師應在單元教學中構建整體框架，將單元內的課文作為寫作教學的范本。為此，在進行課文教學時，教師可以提煉與童話寫作相關的內容。為了防止學生過于依賴語境，在教學《在牛肚子里旅行》時，教師在進行模仿創作童話環節，就可以緊扣文本原來的語境，融入新的人物，借助角色改變故事的發展，對情節的發展進行擴展、延伸，讓學生的表達童趣盎然。

2.鼓勵創生：摒棄純模仿的套路

從上述案例可以看出，統編版教材中的每個單元都是一個有機整體，是語文教學項目的濃縮，課文與習作之間一脈相承。比如，統編版教材三年級上冊第五單元的習作例文是“我家的小狗”，教師可以讓學生將所學內容遷移到讀寫練筆“我家的黑貓”上;在學習了課文《我愛家鄉的楊梅》后，教師可以鼓勵學生自由、創造性地表達自己喜歡的一種水果，自主選擇從哪些方面來展現水果的特點。這樣的創生性表達能夠有效地實現讀寫結合，調動學生內在的認知記憶，從而讓學生踏上屬于自己的創生性表達之路。

（三）有序邁進，提升寫作素養

1.注意層次：采取單元寫作策略

疊加性練筆，顧名思義，就是在整體把握習作內容的前提下，緊扣每篇課文的特點，借此有效整合認知性資源，整體落實單元寫作的策略。

比如，統編版教材四年級下冊第四單元中要求學生描寫一個“我的動物朋友”，教師就可以引導學生以本單元的課文《白鵝》為基礎，利用疊加式讀寫結合的推進，提升學生的習作表達能力。首先，教師從生活中選擇一種喜歡的動物，并將動物的名稱與特點簡單地介紹給學生。其次，教師帶領學生細讀課文，從《白鵝》中提煉出相應的寫作方法：第一，借助人稱“我們”來展現自己對動物的喜愛;第二，在生活中細致觀察，為寫作積累資源;第三，展現動物相處時的細節及內心感受。再次，教師要求學生對照課文嘗試練筆，并進行自主修改。最后，教師緊扣本單元《貓》《母雞》《白鵝》等文本資源，進行互文性對比，提煉出不同文本、描寫不同對象采用的不同方法，并讓學生嘗試運用這些方法來完善自己的習作。

2.聚焦訓練：促進核心能力提高

針對單元習作目標展開的習作練筆，能夠有效聚焦本單元的核心寫作知識，從而在有針對性的讀寫結合練習中，提高學生的學習能力。

比如，上述案例中就體現了鮮明的單元語文要素：體會作者是怎樣表達對動物的感情。具體到課文中，作者采用的表達方法各不相同，有的欲揚先抑，正話反說;有的緊扣細節，描寫翔實……針對文本運用的不同表達方法，教師應引導學生在細致品味的過程中進行有針對性的練筆，讓學生結合語境小試牛刀。必要時，教師也可以收集一些其他作者的文本，調動學生的認知性思維，為學生核心能力的發展奠定堅實的基礎。在上述教學案例中，對于讀寫結合資源的實踐和運用沒有全面鋪開，也沒有面面俱到，而是在緊扣表達特質的基礎上，有針對性地著力于學生表達能力的發展。

結? 語

綜上所述，當前小學語文教學中仍存在一定的問題，教師應積極采取讀寫結合策略，不斷創新教學思維，從而解決這些問題。在具體教學中，教師應以單元為整體，系統地設計寫作教學策略，引導學生掌握更多的習作技能，并將其遷移至練筆環節，從而更好地提高學生的表達能力。

[參考文獻]

李松.以讀帶寫 以寫促讀 讀寫互動[J].語文天地，2015（32）：74-75.

姚春杰，何捷.作文課，我們有辦法[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

溫忠.讀寫結合教學法在小學語文教育教學中的應用策略探究[J].考試周刊，2021（39）：43-44.

作者簡介：施正芳（1982.1-），女，江蘇蘇州人，本科學歷，中小學一級教師。