關鍵能力導向下的小學數學“量與計量”教學實踐分析

王柳華

摘 要：“量與計量”是小學數學教學的重點和難點內容之一，這章教學的重點是培養學生的“量感”和提高其對單位換算的能力。但是，從我國現階段小學數學“量與計量”的教學實踐來看，不少小學生對單位量的理解僅浮于表面，單位換算錯誤率高，可見“量與計量”教學現狀并不樂觀，存在較多的問題，這種現象不僅會影響小學數學質量的提高，同時也違背了我國發展學生關鍵能力的導向目標要求。對此，文章先分析了關鍵能力導向下小學數學“量與計量”教學現狀以及存在的問題，然后提出了幾點關鍵能力導向下的小學數學“量與計量”教學策略，以期能為后續小學數學“量與計量”教學提供有效參考。

關鍵詞：關鍵能力導向;小學數學;量與計量;教學實踐

基金項目：本文系江西省教育科學“十三五”規劃課題《基于關鍵能力的小學數學“量與計量”關鍵課例研究》（課題編號19PTYB190）的階段性成果。

一、關鍵能力導向下小學數學“量與計量”教學現狀以及存在的問題分析

（一）教師在教學過程中重識記輕本質

計量單位的教學一般有兩個教學目標，一是建立計量單位大小的表象，二是計量單位之間的換算，教學聚焦的重點應該是幫助學生建立清晰的計量單位觀念。而由于建立計量單位的概念比較困難，難以操作，教學往往停留在識記的層面——教師在教學中依然采取填鴨式教學，對概念的講解浮光掠影，粗枝大葉，對概念所包含的豐富內涵不去理解，更不用說去挖掘，通常只要求學生記憶來記住概念，讓學生知道測量單位有哪些，如何命名的就行，把“填寫合適的單位”不出錯、能“正確進行單位之間的換算”當作了建立計量單位的觀念，這種教學重點的偏差，嚴重阻礙了學生對計量單位量感的建立和發展。

（二）教師在教學過程中重操練輕思維

在“量與計量”教學過程中，經常會有很多體驗活動，但在實際教學時，不少教師往往把體驗活動放在看、聽、找等直接體驗層面，很少給學生思考感悟的時間，學生的思維參與不高，體驗也不深刻，導致類似測量長度的尺、量角的量角器中刻度線的用處，借助身邊熟悉的事物建立起對測量單位的量感，通過想象和類推建立自己熟悉的一段路長1千米的觀念等隱性教學目標，也難以達成。

（三）教師在教學過程中忽視學生思維能力和自主學習探究能力的培養

教師在教學過程中一般較注重學生對計量單位的應用，而對于單位量的理解只是通過一些簡單的圖片讓學生知道，沒有很好地幫助學生對單位量有一個更加深刻科學的認識和理解，導致學生對單位量的理解浮于表面，制約了他們形象思維能力的發展。并且，在教學過程中教師都是機械性要求學生牢記一些單位進率，并未引導學生進行由淺入深的自主探究活動，從而導致學生難以準備把握數與量的實際應用，進而導致教學質量不佳。

二、關鍵能力導向下的小學數學“量與計量”教學策略

（一）引導學生進行數學對話，深化其對計量單位的感知

幫助學生形成“量感”是進行“量與計量”教學的基礎，同時也是提升“量與計量”教學質量的關鍵，而要促進學生良好地感知計量單位，形成良好的量感，就需要教師在教學過程中循序漸進地引導學生進行數學對話，即在教學過程中根據教學內容選擇生活中一些常見的計量單位，采用提問形式的對話進行教學。例如，在進行“認識長度單位”這一知識點的教學過程中，教師可向學生提問：我們生活中有許多需要測量的物體，如課桌的長度、頭發的長度和棍子的長度等，要測量這些物體的長度可采用什么方法？面對這樣的問題，有的學生回答：可以采用刻度尺測量;有的學生說：可以將手指展開來測量。然后，教師可接著詢問：那采用刻度尺和手指進行測量得到的結果分別是多少？學生回答：課桌的長度用刻度尺測量是40厘米，用手指來測量是4個手指展開長。教師可以繼續詢問：同樣的課桌，為什么得出的測量結果不一樣？學生回答：采用不同的測量工具其測量結果不同。待學生說出上述結論后，教師總結：為了避免在物體測量過程中出現同一物體測量結果不一致的問題，就需要采用統一測量工具——尺子對物體長度進行測量。這樣便能自然而然地引出統一測量工具和統一刻度測量的優勢，從而幫助學生形成良好的“量感”概念。

（二）借助有效的學具材料促進學生的思維能力發展

“計量單位”的教學內容較為繁雜，且環環相扣，如其包含了長度單位、面積單位和體積單位。其中，長度單位是面積單位形成的基礎，而面積單位又是體積單位形成的基礎。要促進學生從認識長度單獨過渡到認識面積單位、體積單位，就需要借助于有效的學具材料促進學生的思維能力的發展，才能幫助其形成對面積、體積的空間認知。在教學實踐過程中，教師可告知學生面積計算公式：面積=邊長×邊長。如邊長為1厘米的正方形，面積就是1平方厘米;邊長為1分米的正方形，面積就是1平方分米。然后，教師可引導學生采用相應的學具材料分別畫出1平方厘米和1平方分米的正方體，并對兩個圖形進行對比和分析。利用學具材料構建直觀的面積圖形，不僅能加深學生對單位量的認識和理解，還能促進其形象思維能力發展。

（三）創設實驗情境幫助學生明確計量單位

在“量與計量”教學過程中，教師還可以創設實驗情境進行教學，這樣不僅能提高學生學習的積極性，還能強化其對相關概念、知識的理解和掌握，從而提高其學習效果。例如，教師可以給學生展示一個蘋果和一個臍橙的圖片，并詢問學生：哪個占的空間小？哪個占的空間大？通過肉眼觀察對比，學生會說蘋果看起來大一點，因此，它占的空間大。除此之外，教師還可將一個蘋果和一個臍橙分別放到同樣大小、同樣水位的杯子中，引導學生觀察哪個水杯中水位上升得更加明顯，水位上升明顯的物體的體積更大。實驗后，教師可進行歸納總結：物體的體積就是物體所占空間的大小。通過這樣的實驗情境教學，不僅能幫助學生深刻地理解體積的概念就是物體占有空間的大小，同時還能使其掌握比較物體體積大小的方法有多種，從而更好地明確體積這一計量單位。

三、結語

筆者對我國不少小學數學“量與計量”教學進行了實踐調查研究，發現大部分小學數學“量與計量”教學現狀并不理想，存在較多的問題。例如，教師在教學過程中重識記輕本質、重操練輕思維以及忽視學生思維能力和自主學習探究能力的培養，為解決上述問題，就需要教師在教學過程中引導學生進行數學對話，深化其對計量單位的感知，借助于有效的學具材料促進學生的思維能力發展，創設實驗情境幫助學生明確計量單位，以及注重學生自主學習探究能力的培養。只有這樣，才能有效培養和提升學生的“量感”和單位換算能力，并且還能促進其思維能力和自主學習探究能力得到良好發展，從而提升其關鍵能力。

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