高中思政課素養性教學評價的實踐轉向

吳亞 陳美蘭

摘? ?要

在以立德樹人為根本任務的新高考背景下，高中思政課教學評價應由原本側重知識性評價轉向關注素養性評價。由于部分教師自身滯后的教學評價理念、“離身化”的教學觀念以及“應試主義”教學環境的制約，導致高中思政課素養性教學評價存在忽視學生評價主體地位、“唯分數”評價目的設定和“去情境化”評價方式選擇等問題。為優化素養性教學評價，結合課例，探尋推動高中思政課素養性教學評價理念人本化、過程情境化和目標高階化發展的對策。

關鍵詞

新高考評價體系? 高中思政課? 素養性教學評價? 立德樹人

2019年11月，教育部考試中心正式對外發布《中國高考評價體系》，明確指出新高考評價體系是落實立德樹人根本任務、發展素質教育的科學系統，為優化高中思政課的素養性教學評價提供指導。在新高考語境下，立德樹人根本任務要求高中思政課教學評價應始終堅持以人為本，在確保知識性評價基礎上更加注重以“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”[1]為支撐，著眼于構建學生知、情、意、行全面發展的素養性評價機制。

一、高中思政課素養性教學評價存在的問題

1.忽視學生的評價主體地位

高中思政課素養性教學評價是一種師生雙方通過自評與互評環節對“教師的教”和“學生的學”進行多方面價值判斷的活動，意在通過“以評促教”“以評促學”的方式實現師生的共同發展。在高中思政課素養性教學評價中，師生互為教學評價的主體，但學生評價的主體地位卻常被輕視。一方面，部分學校過多地將目光聚焦于“教師教”，而忽視了“學生學”這一關鍵部分，導致高中思政課教學評價功能窄化。另一方面，在對“學生學”的教學評價中，教師掌握評價的絕對權，學生作為被評價者缺乏自我評價的權利與意識，不利于其產生積極向上的學習動力。

2.選擇“去情境化”評價方式

高中思政課是思想性和價值性、理論性與實踐性相統一的綜合性課程，其中，學生知識理論的識記情況由于具有易測評的特點而常被視為教學評價的主要內容。教師常常脫離知識產生的具體情境，以默寫和背誦知識點的形式測評學生的學習效果，這種“去情境化”的評價方式助長了教師單向灌輸、學生機械記憶的不良行為，導致高中思政課教學一定程度上僅停留于簡單描述、機械記憶的淺層認知層面，對解釋與論證、預測與選擇等高階思維要求的學習任務關注不夠，長此以往將不利于學生學科核心素養培育、問題解決能力提升以及情感、態度、價值觀等高階思維品質的發展。

3.設定“唯分數”評價目的

在高中思政課教學評價中，“知識中心”“分數中心”的問題依然存在，分數高低與成績排名幾乎成為某些學校評價教師教學效果與學生學習情況的唯一標準。一些教師簡單地以側重知識性評價的紙筆測驗成績作為評價結果的做法，易造成思政課教學出現“以考定教”的局面。片面追求知識教學，過分使用相對評價會使教師與學生過度迷戀分數和排名，這會在一定程度上挫傷部分學生的學習能動性，影響學生學科核心素養的發展。

二、高中思政課素養性教學評價所存問題的原因分析

1.部分教師教學評價理念較為落后

在“以教師為主”的高中思政課教學評價中，教師掌握絕對的評價話語權，學生作為被評價的客體，無法參與到制定評價指標、選擇評價內容以及解釋評價結果的過程中。教師忽視了學生在評價中的主體性地位和生成性特征，教學評價成為教師對學生知識掌握情況進行終結性測評的工具，忽視了學生知、情、意、行綜合素養的動態發展過程，由此導致教學評價的過度預設化和固化。

2.教師教學存在“離身化”的傾向

學習是一種根植于環境、個體適應環境的具身活動。任何知識的產生都依賴于具體的環境，人的認知活動在身體與環境的相互作用中動態生成。在此過程中，心智、身體與環境緊密聯系成一個統一整體，因而在一定意義上，環境也是身體的一部分，環境中的各因素都會通過身體媒介對人的認知活動產生影響。在高中思政課教學中，部分教師將學科理論視為脫離情境的抽象符號，將學生的認知過程簡化為抽象符號的加工過程，這種“離身化”的教學理念必然導致教學評價出現“去情境化”問題。

3.“應試主義”教學環境的制約

“應試主義”的價值取向使得高中思政課教學評價的功利性增強。促進發展是素養性教學評價的本體功能，但在當前的高中思政課教學評價中，評價主體過分關注甄別與選拔功能，評價被窄化為選拔合適教學對象的一種手段。由于甄別與選拔功能的單一固定化，有的教師把紙筆測驗作為高中思政課主要的、甚至唯一的評價手段。因而部分教學評價仍局限于學生的認知領域，對更高層次的情感、態度、價值觀以及問題解決等高階素養的測評重視不夠，導致思政課教學存在“高分低能”的育人短板。

三、高中思政課素養性教學評價的優化策略

1.實現素養性教學評價理念的人本化轉向

（1）把握評價對象“身心一體”的整體性

教學評價必須堅持身心一體觀，即有機協調個體主觀因素與學習客觀環境，以實現個體認知、身體與環境間的動態統一。在高中思政課教學評價中，既要建構體現相對評價的普遍適用性評價指標，又要在充分尊重評價主體的獨特性與差異性的基礎上增加特殊多元化指標。如在“中國為什么能”的課例中，教師采用“求同”與“求異”相結合的評價思路：求同——借助議題辨析來評價學生對“中國特色社會主義道路”的共同認同感;求異——通過任務探究引導學生結合不同經驗、不同情境從不同角度提出各自的問題解決辦法，身心一體，異中有同，同中有異，體現了教師對評價對象的整體要求。

（2）實現評價主體與目標的主客一體性

教學評價是師生雙方互為評價者與被評價者，不存在絕對意義上的評價主體與評價客體的育人活動。在高中思政課素養性教學評價中，評價主體應打破教師與學生、“育分”與“育人”之間的主客對立關系，樹立主客一體觀，充分調動師生的主觀能動性，尤其確保學生以參與者、設計者、評價者的身份融入教學評價中，充分發揮評價主體的自評與互評作用。在“中國為什么能”的課例中，教師通過“課前評價任務設計”“課中評價任務實施”“課后評價任務評估”三個模塊的設計，實現了基于教師教學目標設計、師生共同參與評價任務的“教-學-評”一體化建構，有效落實了德育與智育相統一的目標。

（3）形成評價維度方法的多元和多樣性

教師有效聯合學生、家長、社區、社會等各方力量形成“教學評價共同體”，綜合運用自評與互評兩種方式建構全面且及時的評價機制，符合“全員全方位全過程”的育人要求。在“中國為什么能”的課例中，某教師將教師評價與學生自評巧妙結合，一方面，教師針對學生參與課堂活動的表現進行及時評價與反饋;另一方面，教師鼓勵學生開展自評并由學生代表進行總體性評價，從而在教師引導、學生積極參與的評價氛圍中促進師生、生生間的學習與交流，提升了課堂育人實效。

2.實現素養性教學評價過程的情境化轉向

（1）強化任務情境的表現性評價

針對基礎性知識點測評，教師可采用紙筆測驗的評價方法，保證評價的覆蓋面與區分度。對于學科核心素養等內隱性品質的評價，則應采用表現性評價的方法，即教師對學生在真實任務情境中的行為表現及學習結果作出判斷。如在“中國為什么能”的課例中，一方面，教師通過設計“我發現：義烏發展歷程”“我思考：中國走特色之路取得的成就及原因”“我探究：不同國家對中國發展的看法”的真實表現性任務，在學生完成任務的過程中對其進行表現性評價;另一方面，教師為學生提供指向學科核心素養和關注學生學習方式的表現性評價表，引導學生以此為評價依據，結合自評與同學互評來對任務參與過程和學習結果進行表現性評價。

（2）增強活動情境的具身性評價

為落實素質教育的育人要求，高中思政課素養性教學評價應適當減少對靜態知識的直接考察，重點測評學生運用必備知識和關鍵能力解決現實問題的素養。在教學評價中，教師可組織開展“具身性現實模擬”，通過組織體驗式的合作探究活動，引導學生在現實活動情境的具身體驗中實現理論測評與實踐檢驗的統一。如在“中國為什么能”的課例中，教師創設“義烏成功在特色”“中國發展在特色”“世界聚焦評特色”的活動情境，組織學生開展相關問題探究、情境思考和論壇交流活動，以學生在“具身性現實模擬”中的表現為依據進行政治認同、科學精神以及公共參與等學科核心素養的測評。

（3）注重情境資源的“境域性”選擇

“境域”原指范圍、界限，“境域性”評價注重以學生的生活世界為評價情境的素材來源。在高中思政課素養性教學評價中，教師應注重評價內容與方式的情境化設計，結合學生個體的日常生活實際，盡量在學生熟知的、具體可感的現實問題情境中考查學生的素養發展狀況。如在“中國為什么能”的課例中，教師緊密結合學生的成長環境，選取“特色義烏”這一彰顯“境域性”特征的生活情境來透視“特色中國”的宏大背景，在對“義烏變化發展”的探究中進行學習與評價，在現實問題解決中實現學科“公共性知識”向學生“個人知識”的轉變。

3.實現素養性教學評價目標的高階化轉向

（1）確立科學性評價指標

思政教師應以《中國高考評價體系》為指導，以課程標準為依據，秉持新的課程改革理念和學習觀念，按照知、情、意、行品德形成的內在規律，設立指向學科核心素養發展的綜合性評價指標，以此促進學生的全面發展。在“中國為什么能”的課例中，教師可采用教學目標與評價指標相統一的方法，借助“活動任務+形式要求+素養指向”的形式，確立以學科核心素養為主的教學與評價目標，為師生開展課堂教學評價活動提供參考。

（2）設計理解性評價指標

理解性評價指標著眼于評價學生在“學會做到”與“學會發展”層面展現的高階品質，它需要借助“學科大概念”來統領，而以議題為支撐、以情境為載體、以任務為導向、以活動為路徑、以綜合素養提升為目標的主題式理解力課程，可以有效助力理解性評價指標的實施。在“中國為什么能”的課例中，教師可基于對“中國特色社會主義”這一大概念的理解與把握，以“中國為什么能”的單元總議題為統領，串聯起“偉大的改革開放”與“中國特色社會主義的創立、發展和完善”兩課內容間的聯系，實現主題式單元整合教學，并以布盧姆的目標分類理論為依據，對其批判性學習能力、知識建構與遷移素養、問題解決能力等高階品質進行綜合性評價。

（3）建構發展性評價指標

新高考教學評價體系以立德樹人為根本任務，強調發揮評價的育人功能，這要求高中思政課教學評價不僅要注重學生學業成績的測評，更要關注指向學生終身可持續發展的潛能和素養的測評。在“中國為什么能”的課例中，教師在引導學生辨析“不同國家對中國發展的看法”后，追問“將來的我們如何為中國自信貢獻力量”，引導學生在思辨中堅定“四個自信”，在規劃未來的活動中實現知識的意義建構，促進知行合一。

參考文獻

[1] 教育部考試中心.中國高考評價體系[M].北京：人民教育出版社，2019：6.

[作者：吳亞（1997-），女，江蘇揚州人，江蘇師范大學馬克思主義學院，碩士生;陳美蘭（1966-），女，江蘇金壇人，江蘇師范大學教育科學學院，教授。]

【責任編輯? 鄭雪凌】