行為主義心理學視域下的教師教育懲戒權

摘? ?要

教師教育懲戒是教師對違規(guī)違紀學生實施的旨在幫助其認識錯誤、矯正行為的一項干預措施。行為主義心理學認為，行為是一種刺激-反應過程，任何一種行為都是受到強化的結果，個體可以通過觀察榜樣學會行為。從行為主義心理學視角來看，學生的違紀違規(guī)行為符合行為主義心理學的相關理論。因此，教師對學生違紀規(guī)違規(guī)行為的懲戒必須以行為主義心理學的相關理論做指導，在實施教育懲戒時要強調對學生的“護”，把握好懲戒的“度”，掌握好懲戒的“術”。

關鍵詞

教育懲戒? 學生管理? 行為主義

2019年6月，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出要“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”。2020年12月，教育部發(fā)布了《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）。《規(guī)則》的發(fā)布意味著國家開始重新認識教師懲戒權在教育中的重要意義，開始著手規(guī)范教師的教育懲戒活動，糾正“不敢管”“不想管”的教育偏差。

對于教師懲戒權，不同學者從不同角度做了深入探討，有的從法律的角度提出教育懲戒權是教師履行教育教學職責的必要手段和法定職能[1][2];有的從德性倫理的視角審視，認為教師正確行使懲戒權是促進學生向善發(fā)展的有力支撐，也是教師實現(xiàn)育人目標的必然要求[3];有的從教育學角度說明教師對違紀學生實施合理懲戒是遵循教育規(guī)律的教育活動[4];有的從兒童成長必須要學會遵從規(guī)范角度探討教師懲戒權的回歸是重拾教育本性的必然要求[5];還有的從國際視野角度表明，用法律認可和規(guī)范教師的懲戒權具有成熟的國際經(jīng)驗[6]。這些研究對教師教育懲戒權的宏觀社會層面角度做了深入探討，但這些研究缺乏對教育懲戒對象——學生的微觀個體研究，缺乏教育一線人員的實踐操作邏輯。我們知道，教育懲戒必須要從學生的接受程度和內(nèi)心認可程度出發(fā)，才能達到真正的懲戒效果。而對學生的違紀行為及其糾正，行為主義心理學有著豐富的理論和實踐研究成果。本文擬從行為主義心理學的視角探討教育懲戒的行為邏輯。

一、教師教育懲戒的心理學依據(jù)

行為主義心理學最初是由華生創(chuàng)立，是現(xiàn)代西方心理學三大流派之一。心理學界一般把行為主義心理學分為行為主義、新行為主義，其代表人物主要有華生、斯金納、班杜拉。

1913年，華生發(fā)表了《行為主義者心目中的心理學》一文。他宣稱：心理學是自然科學的一個純客觀的實驗分支，它的理論目標在于預測和控制行為。在華生的眼里，行為主義心理學是“一門以人類適應行為為研究對象的自然科學”，而人的行為是一種受到刺激而產(chǎn)生反應的結果。從華生的行為主義觀點可以看出，我們在對兒童的教育中，應該通過觀察兒童的行為，推斷其心理活動狀態(tài)，繼而預測和控制其行為，并通過適當?shù)慕逃陀柧殻偈箖和扇》e極行為，養(yǎng)成良好行為習慣。

斯金納對華生的行為主義理論進行了修正和補充，形成了新行為主義心理學。斯金納認為，人的行為有兩種表現(xiàn)：一種是華生所說的刺激-反應模式，即行為反應是由已知刺激所引起的，是對刺激的直接應答，這種行為模式稱為應答式條件反射或應答性行為。而另一種行為模式是有機體在沒有與任何刺激物相關聯(lián)的情況下，由有機體自身作用于環(huán)境而產(chǎn)生有效結果的反應，這種行為模式稱為操作性條件反射或操作性行為。也就是說，個體采取行為會得到一個結果，這個結果就會反過來強化個體的行為，如果個體做出行為之后緊隨著令人愉悅的結果，則個體以后將更頻繁地做出這種行為;反之，個體則會降低該行為的頻率。據(jù)此，斯金納對巴普洛夫的“強化”概念進行引申，指出強化就是有機體由于某種刺激或事件而增進其操作性反應行為的頻率或強度的結果。斯金納認為，強化是操作性條件反射形成和鞏固的核心，在兒童行為的形成中起著關鍵性作用，如果一個操作性條件行為發(fā)生后，立即給予強化，就會增加行為發(fā)生的概率或加大行為發(fā)生的強度;同樣，當我們希望糾正兒童不良的行為反應，也可以使用強化技術來消除個體的不良操作行為，進而促進其形成新的行為方式。

班杜拉繼承和發(fā)展了行為主義學派觀點，同時吸收社會認知論相關觀點，提出了社會學習理論。社會學習理論強調人不是單純的對外部事件做出應答，而是一個有自我組織、積極進取、自我調節(jié)和自我反思的主體。個體產(chǎn)生行為不必通過對環(huán)境直接做出反應，也無須親身體驗強化，只須通過觀察、學習和模仿他人在一定環(huán)境中的行為便可習得，這種學習方式稱為觀察學習，也稱為替代性學習。班杜拉認為，人類的大部分學習不是行為結果的塑造過程，而是更有效的直接學習榜樣的過程[7]。社會學習理論還提出了另外一個重要概念——“自我調節(jié)”，個體對自己的行為進行強化，這種強化過程稱之為“自我強化”，即個體依靠信息反饋進行自我評價，并以自己確定的獎勵來加強和維持自己行為的過程。這也表明，兒童通過觀察學會了某種行為，但不一定會立即表現(xiàn)出這種行為，而是在通過對行為后果進行判斷后才決定是否采取行為，如果行為結果有利于自己，則會采取行動，反之則不采取行動。

二、學生違規(guī)違紀行為的心理學分析

對于教師教育懲戒權，《規(guī)則》做了明確規(guī)定：教育懲戒，是指教師和學校在教育教學過程和管理中基于教育目的與需要，對違規(guī)違紀、言行失范的學生進行制止、管束或者以特定方式予以糾正，使學生引以為戒，認識和改正錯誤的職務行為[8]。從這個定義可以看出，教師實施教育懲戒是針對學生的違規(guī)違紀以及失范行為，其目的是糾正學生錯誤行為，形成新的正確行為的一種教育活動。我們知道，一種行為表現(xiàn)必然有著個體內(nèi)部的心理機制，行為是個體心理的反應，學生的違紀違規(guī)行為也必然有著內(nèi)部的心理機制。那么，學生的違紀違規(guī)行為是由哪些心理機制引起的呢？

1.學生的違規(guī)違紀行為是一種刺激—反應過程

根據(jù)行為主義心理學觀點，人的行為就是個體適應環(huán)境的反應系統(tǒng)。從因果關系看，人的任何行為都是由于受到刺激而產(chǎn)生反應的結果[9]。學生的違規(guī)違紀行為從形成機制來看，也可以看做是學生受到一定刺激而產(chǎn)生的一種應激反應。當然，引起學生違規(guī)違紀行為的刺激是復雜的，可能是來自于自然界，也可能是社會，還有可能是學生本身的變化;可能是原初刺激，也有可能是經(jīng)條件作用的替代刺激，這些大量刺激復雜組合，共同引起學生的行為反應。比如，校園欺凌行為就是在多種刺激因素共同作用下發(fā)生的。一般認為，校園欺凌行為具有隱蔽性、長期反復性、惡意侵略性、力量不平等性等特點，從行為主義角度來看，這些特點恰好就是引發(fā)欺凌行為的刺激源。首先，從欺凌者特征看，大部分欺凌者在班級里處于不受歡迎地位、學習成績不良，這些因素導致他在學校生活中經(jīng)常遭受挫折，如老師的懲罰、同學的排斥、家長的打罵等，“挫折總會導致某種形式的攻擊行為”[10]。同時，欺凌者由于多種因素的干擾又不能將攻擊的能量直接朝向挫折源，只有采取行為轉移，當被欺凌者與挫折源稍微有點聯(lián)系，并且稍稍刺激了欺凌者，就立即釋放了他的攻擊能量，攻擊的轉移就發(fā)生了。另外一方面，被欺凌者往往外表形象弱小，遇事懦弱、退縮等，這容易激發(fā)欺凌者的攻擊本能;且欺凌地點多發(fā)生在相對隱蔽的地方，這種環(huán)境也容易刺激個體的攻擊意識。此外，欺凌行為一經(jīng)發(fā)生，如果沒有受到有效干預，就會進一步刺激強化欺凌者的獲利感，則欺凌行為就會反復出現(xiàn)。

2.學生的違規(guī)違紀行為是一種受到了強化的行為

學生作出違規(guī)違紀行為，很大的原因是某種強化的結果。強化分為正強化和負強化。正強化是通過給予愉悅的刺激提高行為頻率或強度，負強化是通過撤銷厭惡刺激來提高行為發(fā)生的頻率或強度。中小學生最常見的一些不良行為，如擾亂課堂紀律、拒絕服從教師的要求、班級小丑等行為就是強化的結果。這些行為有這樣一些典型特征：行為者多是所謂的“差生”、行為發(fā)生后常引發(fā)教師的批評懲罰或同學的注目、行為者屢教不改。其實，我們?nèi)绻麖男袨閯訖C來觀察這些現(xiàn)象，就會發(fā)現(xiàn)，學生的這些不良行為往往就是為了獲取關注——教師的關注（教師對學生的懲罰也是一種關注）或者學生的關注，而關注恰好就是一種強化物，起到了滿足學生心理需求的作用。有研究表明，兒童從三年級前后開始（在初中或高中階段表現(xiàn)得更為明顯），學生的不良行為就很有可能是為了獲得同伴的關注和支持[11]。行為主義心理學理論認為，沒有受到強化的行為其頻率將會減少，在實踐中我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，當這些不良行為發(fā)生后，如果我們不立即給予關注，學生往往會失去行為的動機，減少行為發(fā)生的頻率。

3.學生的違規(guī)違紀行為是一種榜樣學習的行為

班杜拉認為，個體、環(huán)境、行為三者之間是動態(tài)交互作用的，“從社會學習的觀點看來，心理的機能就是人、行為以及環(huán)境這三種決定因素之間的一種連續(xù)不斷的交互作用”[12]。在這三個因素中，環(huán)境只是影響個體行為的潛在因素，只有當個體因素和環(huán)境因素凝結在一起并被適當?shù)男袨榧せ顣r，環(huán)境才能真正發(fā)揮作用[13]。班杜拉在1965年所做的經(jīng)典實驗也證明，觀察學習是學生習得行為的一種重要學習模式，兒童在社會生活中，通過觀察、模仿榜樣的行為，并通過替代性強化作用而形成自己的行為模式。這里的替代性強化是指觀察者看到榜樣或他人受到強化，從而使自己也傾向于做出榜樣的行為。比如對攻擊性行為的研究，班杜拉就認為，日常生活中，我們受到來自家庭、文化和大眾傳媒的攻擊性榜樣的影響[14]。已有研究表明，家長用打罵管教孩子，就會塑造孩子的攻擊性行為。“近朱者赤，近墨者黑”，學生的違規(guī)違紀行為絕大部分就是通過榜樣學習習得的，如吸煙、逃學、打斗、團伙暴力等。當然，學生的違紀違規(guī)行為還取決于學生對行為結果的預期，當學生預期到行為比較安全甚至會帶來好處時，行為就容易發(fā)生;反之，學生則會暫時隱藏自己的行為，一旦時機成熟，該行為就會表現(xiàn)出來。

三、教師教育懲戒權的合理使用

1.教師實施教育懲戒要強調“護”

（1）教師在實施教育懲戒時要心存對學生的愛護。教師的根本職責是教書育人，處理和矯正學生違紀行為是教師的本職工作和專業(yè)權利，而教育懲戒權是教師教育權的一種體現(xiàn)，教育懲戒就是用一種行為模式糾正不良行為的過程，是教師履行好教育職責的基本保證。但是，對于教師教育懲戒權不能濫用。《規(guī)則》明確指出教師實施教育懲戒“應當基于關愛學生的宗旨、符合育人規(guī)律，達到教育學生遵守規(guī)則、增強自律、改過向上的目的”。教育懲戒不能忽略了“教育”，懲戒只是一種手段，目的重在教育，懲戒是一種有目的的教育。因此，教師在實施教育懲戒時必須尊重教育規(guī)律，要把握關愛學生這個宗旨，“手持戒尺，眼中有光”，讓學生對老師的懲戒行為心服口服;要做到“賞罰相濟”，用“賞”強化學生正確行為，用“罰”消解不良行為，進而幫助學生認識錯誤、遵守規(guī)則、增強自律、改過向上。

（2）教師在實施教育懲戒時要注意對學生的保護。教育是一種育人的活動，是師生之間生命的碰撞，任何一個教育行為都是為了“成全”“潤澤”學生生命。教育懲戒是一種懲罰性的教育活動，而懲罰性活動對人的身心會產(chǎn)生負面影響。因此，教師實施教育懲戒的出發(fā)點和落腳點應該是促進學生健康成長。要注意對學生人格、尊嚴、生命的保護，盡力消減懲罰對人身心的負面壓力。要堅持“綠色教育懲戒”[15]的理念：尊重生命，敬畏生命，樹立學生生命高于一切的教育理念，懲罰適當，杜絕體罰或變相體罰;尊重差異，因材施“罰”，對不同的個體，在不同的事件采取不同的懲戒措施;尊重生態(tài)，開放整合，建立學校、家庭、社會三位一體的立體教育生態(tài)，共同督促教育懲戒有效實施;堅持以生為本，尊重關愛學生，采取合乎學生個體可持續(xù)健康發(fā)展、直抵學生心靈的教育懲戒方式，以人文關懷疏導安撫學生，最大限度地包容和幫助學生改過向善，使學生在矯正錯誤的過程中逐步形成秩序規(guī)范意識和道德認識，進而自由全面地發(fā)展。

2.教師實施教育懲戒要把握“度”

（1）教師實施教育懲戒要把握好尺度。當前我國中小學教育界有一種不好的風氣：教師對違規(guī)違紀學生不敢管、不想管、不會管;而家長對教師的懲戒卻是一種矛盾心理：既希望老師嚴格管理孩子，但又怕孩子受了委屈、吃了虧，更不用說個別家長惡意碰瓷教師的極端現(xiàn)象。這更加劇了教師對違規(guī)違紀學生的“佛系”管理。其實，教師對學生的嚴格管理是我國的教育傳統(tǒng)，“嚴師出高徒”是這種教育思想的集中體現(xiàn)，“戒尺”是這種教育思想的物化表達。教師對違規(guī)違紀學生的懲戒是必要的，也是可行的。要做到這點，需要教師在對學生采取教育懲戒時注意方式方法，拿捏好教育懲戒的尺度。

筆者認為，教育懲戒的合理尺度應該有這樣幾個標準：①要有明確的目的。教育懲戒是為了達到教育的目的，懲戒只是一種達到目的的手段。教育懲戒的目的在于使被懲戒的學生心性改變，著眼于心靈的改善。②要符合學生的身心發(fā)展規(guī)律。不同階段的學生身心發(fā)展存在很大差異，對不同年齡段的違規(guī)違紀行為要采取不同的方式。如同樣是擾亂課堂紀律的行為，對一年級的學生就只能通過批評教育，對三年級的學生就可以用不超過一節(jié)課堂教學的時間在教室內(nèi)站立或者面壁反省，對五年級的就可以用課后留校教導的方式懲戒。③要謹防危害學生身心健康。凡是有可能對學生的身體或心理造成傷害的懲戒，比如超量罰跑操場、做下蹲、開全班（全校）大會批判等都易造成學生身體損傷或心理超壓，這些懲戒要慎用、禁用。④要合法合規(guī)，遵循法治原則，程序正當、客觀公正。無規(guī)矩不成方圓，對學生的教育懲戒也要有規(guī)矩，要事先訂立好規(guī)矩，學生違反了規(guī)矩，認打認罰，這樣才能讓學生信服;要講究程序，按照相關規(guī)定實施懲戒;懲戒要一碗水端平，不能因特權、地位等采用不同的懲戒。

（2）教師實施教育懲戒要控制好限度。教師對違規(guī)違紀學生的懲戒不能隨心所欲，無限加碼。從行為主義心理角度來看，教育懲戒是給予學生一個不愉快刺激，促使學生學會怎么去力圖避免這種痛苦刺激，從而改變行為模式，達到教育效果。所以，只要能達到教育的目的，懲戒就應該是“點到為止”，甚至有的只是需要“眼到”即可。

首先，教育懲戒的“紅線”不能碰。《規(guī)則》明確指出了教育懲戒的六條“紅線”。“紅線”的第一、二款提到的體罰或變相體罰會直接造成學生的人身傷害，第三款提到的辱罵會造成學生精神傷害，這些行為不僅違反教育法律法規(guī)，也違反了民法典甚至刑法的相關條款;第四款的“連坐式”懲戒，第五款的“發(fā)泄式”懲戒不僅不符合現(xiàn)代社會民主觀念，其實最后得到的只會是全體學生對教師的鄙視，降低教師的威信;第六款的“其他情形”侵害了學生的基本權利。

其次，教育懲戒要做到“點到為止”。行為主義心理學認為，盡管懲罰也能像強化一樣起作用，但懲罰不利于營造愉快、健康的教育環(huán)境，特別是懲罰往往會引起學生的仇恨，運用懲罰解決了一個問題，有可能會產(chǎn)生其他問題[16]。所以，對學生的違規(guī)違紀進行懲戒絕不應是首選方案，而應該是在迫不得已的情況下做出的最后選擇。教育懲戒能不用就盡量不用，如果能用眼神、語調的變化停頓、無聲的關注等方式能制止學生的違紀違規(guī)行為時就只要眼到神到，實在要用的時候，應該先把教師的氣靜一靜，然后有節(jié)制的用。其實，教育部制定《規(guī)則》的最大意義不在于給了教師一把懲罰學生的“尚方寶劍”，其更深層次的意義在于在整個社會樹立起了一種符合科學規(guī)律的教育理念——教育需要懲戒，在于糾正當前社會上偏狹的“賞識教育”“以人為本”等學生權利觀。

3.教師教育懲戒要掌握“術”

（1）教育懲戒是一種教育技術。教育懲戒作為一種教育行為反應，不是一個簡單的“刺激-反應”過程，它有著自身的內(nèi)在邏輯，遵循著教育的基本規(guī)律。從詞源學上來說，懲，從心，表示改變其念頭，降服其內(nèi)心;戒，從廾持戈，意為“防備”“警戒”。“懲”“戒”的本意可理解為針對內(nèi)心而實施的警告、勸誡，從而征服其心[17]。因此，筆者認為，教育懲戒的基本程序應為：行為辨析—選擇方式—溝通闡釋—實施懲戒和提供強化—評估結果。

教育懲戒是一項對違規(guī)違紀學生的負向干預措施，其負向性與學生智力和道德發(fā)展的階段特征相吻合[18]。處于不同發(fā)展階段的兒童，其行為表現(xiàn)與其智力和道德發(fā)展相關，行為性質也是不一樣的。一個高年級學生不經(jīng)允許偷拿別人東西是偷竊，但一個小學一年級學生作出這樣的行為更多的是不能辨別“拿”與“偷”的概念。因此，學生產(chǎn)生了某種行為，教師首先應辨析這種行為的性質是違紀違規(guī)還是學生心理發(fā)展階段使然。前者須采取一定的教育懲戒措施，后者就不必采取懲戒措施，只須教育引導就能達到效果。其次，我們還要觀察學生的行為發(fā)生頻率。如果該行為發(fā)生頻率高，說明已經(jīng)成為學生的不良行為慣習，須采取干預措施;反之，這種行為只是偶然發(fā)生，則可能是由某種臨時刺激引發(fā)，則無須立即采取干預措施。第三，教師還要觀察了解學生的違紀違規(guī)行為是受到了什么強化物的強化，以便我們在采取干預措施時更有針對性。

違紀違規(guī)行為有性質嚴重之分，同樣的，教育懲戒方式也有適用性的問題。在《規(guī)則》里列舉了一般懲戒、較重懲戒、嚴重懲戒、強制措施四類程度不同的懲戒方式，教師要針對性質嚴重程度不同的違規(guī)違紀行為選用恰當?shù)膽徒浯胧Ｒ话銇碚f，只有那些確認采用其他輕微懲罰措施不足以達到懲戒目的時才能采用更為嚴厲的懲罰手段，過度使用懲戒是有悖于教師教育倫理的。

教育懲戒是為了讓學生認識到自己的錯誤，改過向上。所以，在實施教育懲戒前，必須要讓學生明白為什么要受到懲罰，要讓他知道違反了哪條規(guī)則，會受到哪種懲罰。通過溝通闡釋，能讓學生明白不是老師要懲戒他，而是規(guī)則要懲戒他，學生不是向老師低頭，而是向規(guī)則低頭，進而形成規(guī)則意識。同時，通過溝通闡釋，也給學生傳遞一種溫暖：你犯了錯，老師很痛心，但我必須要懲罰你，希望你能認識并改正錯誤，盡快回到我們班級這個大家庭里來。溝通闡釋的另外一個對象是家長。對學生的教育不能只靠學校，更需要家長的配合與支持。與家長的溝通闡釋，主要圍繞孩子有什么違規(guī)違紀的行為，按規(guī)則該行為要受到什么樣的懲罰，同時還要教育引導家長如何對孩子犯的錯開展家庭教育。通過與家長的溝通闡釋，一方面能讓家長了解孩子在學校的學習生活狀況和學校的教育教學要求，從而取得家長對教師實施懲戒的理解，也表達了對家長的尊重，更有利于建立和諧的家校關系。

懲戒的實施實際是強加給學生一種不愉快的刺激的過程，這必然導致學生的抗拒心理。因此，實施懲戒必須要堅持到底，并要確保有人能監(jiān)督。在懲戒過程中必須要向學生明確指出他應該遵照教師要求做哪些受罰性行為，行為持續(xù)多長時間。一般來說，模糊或空泛的威脅是沒有任何懲罰意義的，如“你回去把這個字抄寫800遍”不僅是徒勞的，而且容易引發(fā)更多的問題行為。另外一方面，教育懲戒是希望學生用另外一種行為方式代替錯誤的行為，所以，在實施懲戒的時候，還要給學生指出或示范積極的行為模式，以便學生學會新行為，養(yǎng)成良好行為習慣。

教育懲戒實施后，教師要評估懲戒是否達到了教育的目的，以決定是否需要更換懲戒方式或結束懲戒。當然，評估結果的過程應該是秘密進行。特別要注意的是，當一個教育懲戒完成后，教師要盡量避免再次提及這個事。如學生在教室后面罰站了10分鐘后，教師就要讓學生回到座位并完全接納他，千萬不要做任何的教育指責或挖苦諷刺。

（2）教育懲戒是一門藝術。教師的教育對象是一個個活生生的人，教師在實施教育懲戒時必須要眼中有學生，心中有愛意，這樣的懲戒才能達到滿意的效果。傅維利在談到懲罰的基礎時指出：“為了使懲罰達到預期的教育目的，教育者與受教育者之間必須建立深厚的感情基礎，使受教育者清晰地感受到來自教育者的長期關愛，對教育者有了穩(wěn)定的信任和以‘不管怎樣，老師都是為我好為核心的良好預期。”[19]所以，教師的教育懲戒是一門藝術，需要教師在教育實踐中不斷總結提煉，由懲戒技術上升為懲戒藝術。作家魏巍的老師蔡蕓芝先生在懲戒學生時就很有藝術氣息：“有一次，她的教鞭好像要落下來，我用石板一迎，教鞭輕輕地敲在石板邊上，大伙笑了，她也笑了”。魏巍的一迎，老師的輕輕一敲，師生之間的感情就在這一迎一敲之間達到了交融，教師的教育懲戒真諦就在這一刻實現(xiàn)了完美的詮釋。

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[作者：熊應（1974-），男，重慶萬州人，重慶幼兒師范高等專科學校，副教授。]【責任編輯? ?王? ?穎】