教師學習共同體的構建與優化

摘? ?要

教師學習共同體的建設，作為激發教師教學熱情、促進教師合作、助力教師專業成長的新的團體構建方式，引起了廣泛關注。但在教育實踐中，教師學習共同體存在泛化現象，以“教師學習共同體”命名的多，按照“教師學習共同體”的價值觀實踐的少。構建并優化教師學習共同體，需要追溯教師學習共同體的本真，在支持與共享的領導、共同的價值理念、合作性學習及其應用、支持性條件、個人實踐的共享等方面發力。

關鍵詞

學習共同體? 教學實踐? ?學校變革

隨著課程改革的不斷推進，教育工作者越來越認識到：課程改革的最后一步推進要依靠教師力量來完成。在團體的日常合作和交流中促進教師專業成長，成為教育實踐中的焦點問題。

一、教師學習共同體的理論發展

20世紀末期，是教師學習共同體發展的萌芽期。“教師學習共同體”，是經由20世紀學習型組織理論滲入美國教育行業，教師藉此破解孤軍奮戰的難題，與身邊的同行建立合作性關系，合作共贏，促進專業發展的教育理論。美國教學專家帕克·帕爾默在《教學勇氣》一書中，提出了教師專業成長的兩個途徑，其中一種就是教師之間營造學習共同體，從他人那里反觀教學[1]。

在20世紀初期，國內關于教師學習共同體的倡導性研究不斷發展。專家和學者們將視野聚焦于這種新的學習團體在促進基礎教育、促進學?？沙掷m發展、教師專業發展方面的意義，將其作為教育活動主體新的互動方式。顧泠沅教授提出以“開發潛能，發展個性，振興基礎”為核心理念，以教育的可持續性原理、教育活動的主體互動原理為學理依據，用學習的力量端正研究的方向與路徑，將學校案例與要素構想作為研究的出發點，建設一個實踐性的學習共同體[2]。香港中文大學黃麗鍔提出以學校為本構建教師專業學習共同體[3]，使教師從孤獨走向合作，從封閉走向開放，從個體成長走向集體進步[4]。教師學習共同體的研究自在中國落地伊始，就備受關注，承載著人們通過教師學習共同體推進學校教育可持續發展，推進教師互動交流、專業發展的希望。

教師學習共同體經過了理論的探討和現實嘗試，經歷了探索、發展，進入了鼎盛期。在中國知網上，自1999年至今，以“教師學習共同體”為主題的論文1200余篇，各地組建了不同名稱的教師學習共同體。2018年，著名教育家顧明遠發起的在杭州舉行的“明遠教育論壇”的主題就聚焦于“新時代教師成長共同體建設”。

二、教師學習共同體的實踐憂思

在教育實踐中，教師學習共同體得到了教育管理部門和一線教師的熱情追隨。教育行政管理部門牽頭建立了一些教師學習共同體，一線教師也將自己的教研組、年級組等習慣性地稱之為“教師學習共同體”。原來的教研組不見了，取而代之的是“教研共同體”，原來的“名師工作室”消失了，取而代之的是“名師成長共同體”……“教師學習共同體”這一類稱呼成為了時代符號，成了與時俱進的象征。這種向“學習共同體”的主動靠攏，表現出一線教師追隨時代腳步、獲取專業成長的強烈愿望，也表現出教育行政管理者追隨熱點的“自覺”。

在現有的教師共同體中，有些教師學習共同體由于未能深入研究共同體的內涵，只套用“教師學習共同體”的名稱，并未按照“教師學習共同體”的價值觀實踐并堅持合作互動。教師學習共同體的概念不斷泛化，甚至異化，演變成一個現代教育符號，甚至異化為“文字游戲”。原有的優秀的教師組織機構都被冠以“教師共同體”，但共享與支持的制度等并未相應配套形成?！敖處煿餐w”在某些教師團體的實踐中弱化為一種自欺欺人的文字游戲。

就像一個群體的聚集不能自然就成為一個集體，一個團體命名為“學習共同體”并非自然而然就能夠成為一個注重知識共享與合作的學習共同體。實踐中教師學習共同體的構建，需要一段漫長時間的實踐和磨練，摸索和沉淀，在此基礎上反哺教師學習共同體理論。這個過程需要理論和實踐的緊密結合，但目前往往實踐還在探索的，就急于呈現“改革成果”“成功經驗”，看似繁榮了理論，卻可能造成有志于探索學習和構建教師學習共同體的后來之士產生對教師學習共同體的迷茫，甚至隔膜。

三、教師學習共同體的本真追尋

教師學習共同體蘊含的意義和價值讓人無限向往，但理論落地，進入實踐層面，構建一個具有生命力的教師學習共同體要從哪些方面進行努力？現有的教師學習共同體與理想的共同體之間的差距在哪里？構建教師學習共同體的難點和突破口又在哪里？追本溯源，理清教師學習共同體的本質特征，才能回答上述問題。

1997年，美國西南教育發展中心（Southwest Educational Development Laboratory）首次發表了關于專業學習共同體的描述。此后，美國西南教育發展中心在與阿帕拉契教育中心（Appalachia Educational Laboratory）的合作下制定出“專業學習共同體問卷”，將“專業學習共同體”的調查分解為五個維度：支持與共享的領導;共同的價值觀與理念;合作性學習及其應用;支持性條件;個人實踐的共享[5]。這一問卷所劃分的維度，可視為教師學習共同體的本質特征。

1.共同體的管理層面：支持共享的領導

學習共同體的“領導”，能否做到支持學習共同體內部成員之間甚至學習共同體成員與外部人員的知識、經驗、實踐，以及信仰、理念方面的共享，直接影響著教師共同體的興衰，置于研究教師學習共同體維度的第一位置，足以佐證其對教師學習共同體建設的重要性。這里的“領導”，可具體理解為“領導者”本身和“領導機構和領導制度”。相對來說，后者比前者更為重要，會約束前者。也就是說，教師學習共同體的建立，有賴于支持共享的領導者本身以及支持共享的領導和組織方式的變革。

2.共同體的信仰層面：共同的價值理念

共同的價值觀和理念，以及由此衍生出來的共同愿景，是教師學習共同體的奮斗動力和精神支撐。共同的價值追求引領共同體成員加強對彼此的支持和共享，突破個人價值和個人利益的牽絆。這與《第五項修煉》中的共同愿景的意義也是類似的，共同價值觀和理念會成為思想上的領導，凝聚力量，促進共同體成員積極主動地參與、分享，強化美好的教育信仰。在這一點上，一致的、富有激發力的價值觀和理念的凝聚和感召力量往往超越了制度上的、組織上的常規領導。

3.共同體的應用層面：合作性學習及其應用

破除一枝獨秀、孤軍奮戰式，應用合作性學習方式，彼此啟迪，相互激勵，團體內部思維力、組織力、執行力等互補，共同就教育教學中的問題，分工協作，借助團體的力量解決問題的同時，學習共同體成員共同進步。

4.共同體的情感層面：多元化的支持性條件

學習共同體的支持條件既來源于支持與共享的領導者，也來自成員內部之間的相互支持。支持的角度也是多元的，這種支持既有資源上的支持，也有情感上的鼓勵、精神上的褒獎。

5.共同體的動力層面：個人實踐的共享

學習共同體共同學習的不光是知識，更是實踐和經驗。幾乎每位教師都在教育教學實踐中積累自己的教學經驗，發現教育問題，尋求解決問題之道。但囿于本身的專業知識和專業實踐水平，雖然發現了問題，卻無法解決問題。同時，大多數教師在教育教學實踐中常常沿襲自己的已有做法，由于實踐慣性、思維局限，并未覺得自己長期沿襲的教學行為存在問題。而實踐共享，讓教師之間對彼此的教學觀照，在彼此觀照的過程中發現自身教學實踐與其他人的教學實踐之間的區別，并有意識地思考深層原因，嘗試做出一定改變。這種實踐共享，成為動力，推動著教師學習共同體的不斷進步。

四、教師學習共同體的優化路徑

一方面，教師學習共同體的理論研究和實踐不斷豐富，但另一方面，教師學習共同體的發展也遭遇了瓶頸，很多流于形式的教師學習共同體正在形成。我們要清醒地認識到，教師學習共同體構建是一個不斷磨合、不斷協調的過程。教師學習共同體與我們目前的學校管理制度、教師原有教學習慣、教師思維方式和教師個人利益等有一定沖突。解決這些沖突，不只一個月、兩個月的時間，可能是兩年、三年，甚至是五年、十年。而在教育新名詞、新理論層出不窮的時候，我們需要堅持“初心”，堅守有價值的理論，延續有價值的做法，不為“創新”而創新。

對照有影響力的權威的研究教師學習共同體的研究問卷所形成的五個維度，即教師學習共同體的本質特征，同時結合我國目前的實際情況，需在共同體的管理層面、信仰層面、應用層面、情感層面、動力層面做出努力，構建內涵、運行方式、構建結果都真正“共同體”的教師學習共同體。

1.管理層面：消解權威，民主交流

目前，教育的行政化管理和潛在的執行模式阻礙著教師學習共同體的發展。在現有的教育管理中，“誰提出來的”往往比“提了什么”更有執行力度。如果是領導者提出的，往往就會得到擁護和執行，而一般寂寂無名的教師提出的，意見和建議往往被束之高閣，或者認為沒有討論的必要。而普通教師，往往安于教育行政化管理，缺乏深入審視性思考。即使是在學習共同體當中，由于受到根深蒂固的“行政化”意識形態的影響，意見的價值與意義以及能夠順利執行，經常與學習共同體的領頭人身份綁定。領導者提出的即權威，成員下意識地以執行為己任，成員的建議和意見被忽略，沒有人去實際考查是否真正有利于共同愿景的實現。

支持與共享的領導，是建設教師學習共同體的重中之重的問題。而教育實踐中的校長權威、領導專權，以及由此引發壓抑交流的氛圍都將破壞教師學習共同體成員間的互動。重新認識領導角色，消解權威，構建民主交流的制度和氛圍，才能真正促進教師作為教育主人翁意識的覺醒，促進教師知識和經驗的共享。定期開展對學校領導的民意測評，收集和梳理教師意見和建議等，能夠激發教師自身的責任感和使命感。但這也依賴于領導的主動改進領導方式的自覺，能夠做到這些的校長往往在支持教師發聲上本就積極主動。上級教育行政部門的定期培訓、考查和管理，對于教育制度的正向改進，才能確實促使權威消解、領導方式改進，進而促進教師的真實思想的表達，促進教師學習共同體的無障礙交流。這樣，才有可能超越知識的絕對性和權威性，加強共同體成員之間的合作性學習，每一個人的聲音都可以得到尊重，有價值的知識與經驗，超越權威知識進而成為合作性學習的主體內容。

2.信仰層面：喚醒初心，永葆激情

要實現從“名稱”到實質的轉變，構建真正的學習共同體，而非“冠名”的共同體，要堅持長期構建，堅守初心，喚醒共同體成員對于共同愿景的向往和追尋。教師學習共同體的力量的凝聚力量在于共同的教育信仰，對學生的真正的尊重和熱愛，在教育教學中真正的“以人為本”，以學生為主體。以此為基，才會有對自身教育教學能力的重新認識和專業發展的緊迫感。這種初心需要不斷加以喚醒，因為教師的教育信仰和教育情懷在繁冗的教育工作中容易因消磨而淡化;教師的教育熱情可能因阻礙而下降;教育的崇高感和教師的責任感，也會因負面言論而受到挫傷。教師因此而產生的職業倦怠感和教育的無力感可能會經由教師共同體而擴大影響范圍。對教育初心的不斷喚醒，對教師共同體形成一定的感召力，共同體成員才能不斷喚醒教育的熱情。

另外，加入教師共同體的共同愿景也包含教師在同濟互助中完成專業發展，這也是構建教師共同體的初心。這一初心，也需時時喚醒，以保證教師共同體的運轉不是為了應付上級檢查而堆砌一堆無意義的文字和其他過程性材料，而是將精力集中于為共同教育信仰的真正實踐，集中于教師共同體的整體發展和個體進步上。

3.應用層面：破除區隔，促進合作

大多數中小學教師在本校教育教學中，埋頭于自身學科教學，埋頭于本班的教學當中，沉浸于繁瑣的工作當中，教師的人際關系形成了“區隔化”格局。大多數教師都是依靠自己的教學習慣、教學慣性開展工作，以應對復雜的教學工作和繁瑣的教學檢查。“區隔化”工作導致教師關系的疏離，使得教師缺少理念上的共通和交流，缺乏實質上、廣泛意義上的教育教學合作。

教師學習共同體，不能停留于團體命名方式的變動;要真正產生合作、互動，共同反思成長，才是教師學習共同體的理念的實踐落實。合作性學習含義頗廣，包括合作意識、合作理念、合作需要、合作模式、合作習慣等。促進合作，首先可嘗試以教育行動研究課題凝聚力量，促進合作意識的激發、合作理念的形成、合作模式的初步建立。打破學科和年級的區隔，展開更大范圍內的互動與合作，破除學科教學壁壘、年級壁壘，就學生成長、當前教育困境的克服展開合作，以教育行動研究為引導，展開實質性的合作，不同的思維方式、教育教學方式在學習共同體內部交流、相互借鑒，進而為統一的共識同心同向努力。其次，減少對教師機械式的控制，增加合作探究的可能性，促進合作需要的產生、合作習慣的堅持。機械任務、繁雜的瑣事，會使教師共同體成員陷入自身習慣性工作中無法自拔，因職業倦怠喪失合作探究的可能性。減少控制，教師有足夠的空間和專業自主性，會更好地結伴發揮潛能和創造力和共謀進步，并在合作的過程中感受能力互補和情感依賴。最后，改變原有的僅僅對教師個體進行考核的模式，用捆綁式對教師共同體進行評估、獎勵，在制度上促進合作性學習的真正發生。

4.情感層面：消除隔閡，相互支持

同一個學校之間的老師往往存在著微妙的競爭關系，在個人發展機會上，特別是在職稱評定上的競爭往往成為教師間和諧情感的“殺手”。教師之間維持的是表面的和諧，而非真正的情感支持、相互信賴。

這種資源上的競爭導致教師之間精神和情感的事實上的疏離。表面和諧之下隱藏的可能是暗潮涌動的敵意。在有限的資源配置中呈現相互競爭，個人難免將共同體中的成員當成“假想敵”，“共同體”難免演變成“競爭體”，“共同發展”就難免表面繁榮，而共同體內部成員相互阻礙甚至內耗傾軋，阻礙了共生發展。

消除教師間的隱含敵意，可首先從制度的公正性入手，在關系到教師個體成長和利益的問題上，如獲得獎勵、職位晉升等，做到公平、公正、公開，以此消除教師間的隔閡、隱藏的敵意，保證公平、坦蕩、有序競爭。制度公平、執行過程中不“失范”“走樣”，保護每個人的權益，教師之間的關系就會更為和諧，降低了情感孤立的可能性。其次，要創設人文的、互助的氛圍，開展加強情感交流的活動，如寒假后開學，借助春節的紀念意義拍教師學習共同體“全家?！?，給共同體成員慶祝生日，一起過教師學習共同體的有意義的紀念日，讓成員有“家”的歸屬感，引導成員走向合作和共享，成員之間相互扶持，互相信賴、互相激勵，合作共贏。

5.動力層面：實踐共享，促進反思

教師學習共同體的動力在于內部每個成員實踐的共享，促進集體的反思。要推進實踐的共享，首先要有寬容和包容的氛圍。在此氛圍下，教師個體才能“放下自己的習慣性防御，在平等探究的氛圍中自曝其短，勇于犯錯，相互砥礪”[6]。當暴露教學弱點的時候，沒有被嘲笑，教師才有勇氣將自己的實踐共享，才有大家共同討論、反思的基點。暴露出的教學弱點被溫柔以待，甚至被鼓勵為“促進教師共同體共同成長的適宜素材”，共同體成員共同面對問題、解決問題，個體的教學才干因而實實在在提高，才能產生示范性效應。而這種示范性效應才能真正引發實踐分享的群體效仿。這種寬容和包容的氛圍有賴于學習共同體建設之初的理念建設和制度建設。

豐富實踐共享的途徑，擴大實踐共享的可能性和共享的范圍。教師學習共同體成員只有在相對開放的環境中，與他人的動態交往中彼此共享實踐，才能破除封閉狀態的阻礙，對熟悉的事物產生別樣的反思。進而，個人實踐超越困囿于個體本身的反思和實踐，輻射到團體其他成員，引發其他成員的反省，進而影響其他成員的價值觀與理念，乃至之后的教育實踐。隨著互聯網的發展，個人實踐共享的途徑和形式也在不斷增多。微信群、QQ群、微信公眾號等，文字的，圖片的、視頻的，等等，不同途徑和形式的實踐共享，提供了不同類別的實踐共享素材，供共同體多角度觀察、反思，促進實踐的策略性轉變。

教師學習共同體在當前學校變革、推進課程改革中具有重要地位，是一場深刻的革命，還需理論到實踐的不斷融合和探索。

參考文獻

[1] 帕克·帕爾默.教學勇氣[M].吳國珍，譯.華東師范大學出版社，2005：16.

[2] 顧泠沅.建設一個實踐型的學習共同體——面向未來的基礎學校研究[J].課程·教材·教法，2006（07）：3-9.

[3] 黃麗鍔.專業學習共同體：一個校本的教師發展途徑[J].上海教育，2006（10）：20-22.

[4] 張宏麗.構建基于研究共同體的有效學科教研模式——KWL教學法的啟示[J].天津市教科院學報，2010（03）：76-78.

[5] 段曉明.美國專業學習共同體研究評述[J].外國中小學教育，2008（03）：29-32.

[6] 陳向明.專題：“實踐性知識”是如何生成的？———對教育作為一種“實踐”的反思[J].教育學報，2013（04）：71.

[作者：徐晉華（1980-），女，黑龍江哈爾濱人，福建幼兒師范高等?？茖W校人文科學學院，副教授，碩士。]

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