鄉村教師教育信仰的回歸

龍冠丞 張瑞

摘? ?要

鄉村教師教育信仰是教育者在鄉村教育生活中對鄉村教育事業與鄉村教育本然價值的高度認同中生發的對鄉村教育的堅守與效獻，是鄉村教師精神魅力與行為踐行的聯合呈現，鄉村教師的教育理性認同、教育活動省思、教育使命感及教育自覺是其四元蘊涵。鄉村教師亟需以信服教育本真、守持學高身正、秉承鄉土文化、效獻鄉村教育的回歸邏輯與汲取教育專業知識、省思教育教學實踐、形塑鄉土文化認同、增強自我主體關懷的塑造路徑，助力鄉村教師理性認知的生成、教育知行自覺的生發、鄉村教育情懷的激發與鄉村教師信仰力的形成，進而重塑鄉村教師教育信仰，最終達至鄉村教育本真式的信仰回歸。

關鍵詞

鄉村教師? 教育信仰? 鄉村教育

2019年中共中央、國務院印發的《鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）》提出要將農村教育事業與鄉村教育質量作為優先發展與提升的重要工作規劃。鄉村教育質量的提升是鄉村振興的重中之重，而鄉村教師則是重振鄉村教育的關鍵。目前，國家高度關注鄉村師資隊伍的建設與配置，《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》等文件指出，要持續加強鄉村教師隊伍建設，為鄉村教師提升專業素養、甘于奉獻、扎根鄉村教育的實現提供制度保障。然而，盡管我國對鄉村教育與教師的支持與保障水平在提升，鄉村教師的留任工作依舊困難重重。國家給予鄉村教師的待遇福利、生活保障已經較為改善，但也仍存在下不去、留不住的難題[1]。鄉村教師流失困境的解決已不能僅從福利待遇的完善來著手。教育生活中的權利、愛、正義等隱性問題難以為國家理性所掌控，也難以依靠教育資源的指標分配來解決[2]。物質與經濟投入不再是鉗制教育發展的主要因素[3]。此外，心理孤獨感、鄉土文化適應度、專業發展前景等逐漸成為相關主體是否愿意去往鄉村從教、留任的關鍵因素[4]。因此，鄉村教師要扎根于鄉村，不僅需要政策與待遇的外在支持，更需要喚醒與重塑鄉村教師內心眷戀、奉獻鄉村的鄉土情結和信仰。

一、鄉村教師教育信仰的四元蘊涵

信仰的本質是人類在意義追尋中對于歷史性自我的超越與升華[5]。它能由內而外地塑造人們的行為表征，是對唯一性真理的堅守[6]。信仰猶如韋伯所說，是對個體及他所體悟、形成的道德規范之超越性、非凡性的“獻身與效忠”[7]。教育生活是將現實人的培養作為發展使命的特殊生活形式，它同樣需要教育境域中的信仰即教育信仰[8]。教育信仰即教育生活中教育者對于人之主體及教育應然價值的極高尊崇與堅守，它是教師責任感與效獻力的源泉[9]。鄉村教育生活有著獨特的鄉土氣息，其生活方式、價值理念與城市存在較大區別。對于教育者而言，信仰不可或缺，“沒有信仰就不成其為教育”[10]。鄉村教育有其獨特的教育信仰，當帶著教育知識、實踐經驗、從教信念的教育主體開始鄉村教育生活時，鄉村教師教育信仰便開始形塑。鄉土情懷是鄉村教育信仰之源，鄉土文化則作為信仰媒介。因此，鄉村教師教育信仰便是教育者在鄉村教育生活中對鄉村教育事業與鄉村教育本然價值的高度認同而生發的對鄉村教育的堅守與效獻，它會在鄉村教師的精神煥發與行為踐行中得到聯合呈現。鄉村教師只有生發出對鄉土文化和鄉村教育的執著與奉獻，將鄉村教育作為教育信仰的載體，將學生作為神圣對象，才能完成鄉村教師使命。石中英認為，教育信仰是教育主體“學習、認同、生活、體驗、反省、凝聚、提升的結果”[11]。鄉村教師需要在鄉村教育場域的文化感染與實踐創造中完成教育理性認同與活動省思，生發出教育使命感與教育自覺，才能形成鄉村教師教育信仰。

1.鄉村教師的教育理性認同

教育理性認同在過程上反映的是對鄉村教育知識與經驗的理性認知、批判、驗證;在結果導向上呈現的是對促進人的發展的教育活動目的和培養全面而自由之人的教育精神追求的高度認同和持奉[12]。杜威認為，人們因具備共性而能共存于同一共同體中[13]。同一范疇內的主體必然存在著共同認可與尊崇的價值理念即理性認同。鄉村教師不僅指個體，也代表共同身份，他們應具備共同的認知與信仰，堅信“教育可以培養出既能自我實現又對國家有用的人”[14]。鄉村教師教育本質性的熱愛與認同，是經過感性經驗與理性反思的反復飛躍生成的。回歸至教育本原的鄉村教師要長存教書育人的家國情懷[15]。鄉村教育與鄉村教師不意味著差與落后，通過鄉村振興，鄉村教育與鄉村教師可以擁有自己的教育話語權，但實現轉變的首要條件便是要鄉村教師對鄉村教育有著理性認同。教育理性認同是基于愛與善良之上的、帶有鄉土情懷的、理性化的教育認同感。

2.鄉村教師的教育活動省思

教育教學是一個動態、靈活的過程，作為教育者應時刻以內外結合的教育活動省思與教育境域、多元主體互動，促成自我道德提升、教育活動完善與教育信仰生發。鄉村教師的教育自省是指在鄉村教育的場域實踐中，教師對自身的教育認知、行為、道德等的合理性批判。教育信仰直接支配教師的教育行為，幫助其認同相關聯的生活，最終造就出應然的人[16]。強大的教育信仰能有效規制鄉村教師的不合理心態及其外延，并能使之合理化。鄉村教師要持續地進行自我對話與省思，不斷地完成自我約束與提升。除主體自我省思外，鄉村教師教育信仰的塑造也需要對自身教育指導行為進行批判性反思，進而為教育活動的改進建構操作性策略。鄉村教師的行為反思主要指鄉村教師對自身教學授課、道德指引等實際性教育動態過程的行為性反思。鄉村教師教育信仰的形塑與強化“需要對個體教育行為的反省指導來進行”[17]。此外，省思意識與能力亦必不可少。當主體的省思意識開始被喚醒，教育的精神因素才能形成;當主體的省思能力不斷得到強化時，教育信仰才能在實踐考驗中得到穩固。

3.鄉村教師的教育使命感

教育信仰是一種精神崇敬與追求，于主體之外、踐行之時則顯現為一種教育使命擔當，在擔當行為從外在產生反應作用于主體的情感機制時，教育使命感便油然而生。教育使命感是鄉村教師基于教育理性認同，在認識與承擔鄉村教育使命的過程中產生的鄉村教育熱忱。教育使命感是鼓舞鄉村教師將教育認同轉化為信仰實踐的場域媒介，是踐行與延續教育信仰不可或缺的中介力量。鄉村教師應當具備教育使命感，沒有鄉村教育使命感，就難以稱其為鄉村教師，最終只能淪為工具人，難以體認到鄉村教育的重大意義，也難以得到社會認可。鄉村教師的存在絕不能是投機和敷衍的，而是全心促成鄉村少年知識與道德發展的偉大引導之力[18]。教育使命感能凝聚和推動具有同樣使命感的個體形聚為一股共同的鄉村教育合力，最終促成鄉村振興。

4.鄉村教師的教育自覺

在教育認同、省思、使命感的精神運作下，教育信仰才得以化生為教育自覺。作為一種精神現象的教育信仰，其行為展現是終極蘊涵與目的，教育自覺是教育信仰的意義衡量。所謂鄉村教師教育自覺，是指鄉村教師在教育實踐中累積生成的、對鄉村教育的使命感與擔當熱情。在教育自覺的光輝指引下，鄉村教師能自發對專業發展屬性、趨勢進行確證，并批判性地檢視自我的專業理論水平與實踐能力，將鄉村教育的振興理想與實踐發展作為一種職業自覺與人生追求，最終形成價值與行為的自覺融合。要形成鄉村教師的教育自覺，須融合文化與職業自覺。鄉村教師與城鎮學校的教師不同，其自身的地域、經濟地位、社會地位特殊性首要地決定其要做到文化自覺，而形成文化自覺的前提是對鄉村文化的內心認同。在對鄉土文化產生深刻認同、把握后，鄉村教師才能產生發展與創新鄉村文化的“主動擔當”[19]。鄉村教師對職業的合理性認知是職業自覺形成的另一關鍵，鄉村教師的職業自覺是對鄉村教育有著強烈的職業擔當與厚重使命感[20]。

二、鄉村教師教育信仰的生成邏輯

1.信服教育本真，培植教育信仰的認知根源

真正的教育能激起人的善良與正義之心，確立適切的自我認知，并使其能勇敢真誠地探索愛與真理。教育的本質是“教育愛”[21]與信仰人。其一，愛與善良是最樸質的情感，對學生與教育的大愛是教育最原初的存在意義。它們能給予教師在教育實踐和追尋教育理想上的力量支撐。其二，信仰人，是教育的對象與目的。教育的使命指向人，教育的目的為了人的成長發展。鄉村學校在師資隊伍、教學設備等方面上難以企及城市學校，但在教育使命與教學情感上與所有學校是一致的，這是對“教育具有根本性價值這樣一種觀念的認同和信仰”[22]。

愛與善良、信仰人的情感有助于鄉村教師在面臨現實誘惑、時代變遷時能固守愛學生、愛教育的使命初心。教育本真懷著偉大的振興使命而來，與此同時，鄉村教育與鄉村教師也肩負著鄉村復興的重任而至，鄉村教育教學應尊崇具有鄉土蘊味的鄉村教育本真。鄉村教育的成功既取決于“人的回歸”即鄉村教師與學生的本心回歸，又取決于其是否能契合于鄉土與教育的本真。認知理念作為信仰生成的知識基礎，它能給予人自覺反思的能力。信服教育本真能使鄉村教師的人生信條得到洗禮，在面臨困境時也能讓其生發攻堅克難的信心毅力。如此，教育信仰的存在便使得鄉村教師得以確證“為何信仰”的根本問題。

2.守持學高身正，夯實教育信仰的職業奠基

教育發展需要教育資源的支撐，實現鄉村教師資源的優質均衡配置是鄉村教育發展的首要任務。鄉村學校由于天然劣勢，無法全面享受優質資源配置。鄉村學校的硬件、軟件資源水平都低于城市學校。但即便如此，教師質量與教學水平尤其是鄉村教師隊伍的專業能力與道德素質必定要符合教育教學的標準和要求，這是人才培養的基本條件。

教師教育信仰囊括對教育本真價值的追尋與提升人生境界這兩重蘊意[23]。而與教育教學活動直接相關的自我人生境界提升就是對鄉村教師從教的基本要求。自我人生境界的提升蘊含著教育教學專業能力和教師道德素質的發展，即學高身正。學高意指教師教學專業能力強、理論知識豐富、綜合素質較高。身正意指教師職業道德意識與行為不僅能符合師德倫理規范，也能在道德發展上給予學生指引。學高身正的鄉村教師必會贏得學生、家長、社會的高度認同，進而與自我認同相融，形成鄉村教師教育信仰下堅固的職業奠基。

3.秉承鄉土文化，創設教育信仰的現實語境

費孝通認為，文化是人類集體為了適應自然處境而形成的系列存在規則[24]。由此，鄉土文化則是鄉村語境中的個體與群體為了更好地實現繁衍生息而形成的一致性的價值觀念、行為模式。應認識到，教育生活是社會文化的構成之一，鄉村教育作為鄉土文化的重要組成，是鄉村未來發展創新的基礎支撐，而作為鄉村學校靈魂的鄉村教師更是傳承與創新文化的關鍵主體。鄉村教師教育信仰的形塑必然要以鄉土文化的批判性認同為著眼點，進而不斷地在教育活動設計與開展中得到應用與發展。當下，鄉村社會與鄉土文化會面臨發展的一時困滯，遭受“土的束縛”。《鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）》中明確指出，應傳承與發展鄉村傳統文化，展現鄉村文化的現實生活價值。鄉土文化正不斷被賦予時代內涵，有著匯聚民意、化育民心、正化民風的文化感染力。有學者指出，鄉村教師隊伍建設的核心在于“保留其鄉土性”[25]。如此看來，秉承鄉土文化應成為鄉村教育者的專業素養。新時代的鄉村振興舉措預示新的光輝的鄉土歷史即將到來，而鄉村教育也必將打破舊的鄉土束縛迎來新的鄉土時代。鄉村教師只有充滿鄉土情懷和對鄉村教育的熱忱，才能更好地扎根鄉村教育之中。

4.效獻鄉村教育，鑄就教育信仰的價值歸依

鄉村教育承擔著我國半數左右學齡兒童接受義務教育的重任，但卻是我國公共服務領域中的短板。因此，辦好鄉村教育是歷史與人民作出的選擇，奉獻于鄉村教育應是鄉村教師的主動選擇和光榮使命。鄉村教育本質是解放鄉土主體的價值潛能，協調人之整體性與主體性，進而“實現鄉村兒童全面和自由的發展”[26]。相對落后的鄉村教育必須要通過扶持舉措以阻斷貧困代際傳遞、去除鄉村愚昧及消滅階層固化，辦出令歷史與人民滿意的教育。

鄉村振興已成為我國復興建設的主旋律之一，創新實踐人才是鑄就鄉村振興事業的內在利器，人才培養依賴于教育且只有鄉村教育才能更好地培育出樂意回鄉的扎根型人才，進而為鄉村振興注入新鮮建設動能。從國家層次上思考，如何建設一支專業素質過硬、職業信仰堅定、扎根于鄉村的教師隊伍是未來鄉村教育發展的關鍵。要想更好地實現鄉村教育振興，就應當讓鄉村教育成為鄉村教師的信仰與理想。從鄉村教師主體來看，鄉村教師只有將鄉村教育作為安身立命與職業向往之所在，才能實現對鄉村教育的效獻。鄉村教師的角色轉換與素質提升不僅靠政策，更需要他們對鄉村教育的認同。外部的物質、政策保障均可通過政府行政力量、社會力量推動，唯獨鄉村教師內心的思想價值觀念需要教師從精神情感上實現自我超越。

三、鄉村教師教育信仰回歸的進路

1.汲取教育專業知識，生成鄉村教師理性認知

人類難以認識到自我沉睡的潛能，須以教育喚醒。人的無限可能性需要教育來激活，以此促使人的才能以各種形式展現出來。鄉村教師的教育信仰須以教育理性認知為基礎支撐，而理性認知的生發就不得不依賴教育與自我教育即以教育知識的汲取形構鄉村教師教育信仰。知識乃信仰之基，高尚的教育信仰建基于科學教育知識。沒有科學的教育知識，教育信仰的形成也就無以為繼了。科學的教育知識既包含傳統教育的可取精華，也包括現代教育的理論與經驗內容。鄉村教師要在教育知識的汲取中生成對教育和鄉村教育的理性認知，并將之付諸于教育活動實踐。

教育知識的汲取要依靠內心的自我啟示和外部情境激發。其一，借助于教育經典的精神洗禮能有效促成鄉村教師對教育本真的認識。教育經典名著是人類教育思想與智慧的集成，它們能深刻地記錄下古今中外大教育家、哲學家們熱忱、堅定的教育哲理，能夠在鄉村教育的困境中賦予鄉村教師豐富的教育知識理念及對教育的崇高使命感，教會教師熱愛教育、信仰人、關懷學生，生成自覺性的教育理想與責任心。其二，充分發揮榜樣的育人功能，幫助鄉村教師生發教育使命感。杜威認為，“榜樣的力量比格言大得多”[27]。榜樣激勵具有喚醒和正向強化的作用。偉大教育家、優秀鄉村教師將自我奉獻于教育事業的事跡能大大激起鄉村教師個體的教育理性認知，強化教育信仰力量。

2.省思教育教學實踐，培育教師知行自覺

教育信仰的生成不是一蹴而就的，而是在科學知識的基礎上不斷省思、完善，最終走向由思想內蘊到行為表征的教育知行自覺，這是一個動態化適應調整、螺旋式上升的哲理探索過程。在教育知識理念的基礎上，鄉村教師要適時對教育實踐、自我思想與行為進行理性地批判反思，要在內外省思中實現教育信仰的知行自覺。

鄉村教師的內外省思既要做到教育自省，又要接受外界的教育行為指導并進行教育指導行為的反思。首先，鄉村教師應學會理性的自我省思。教育信仰的淵源與內容會隨著時代而變換，鄉村教師要學會依照鄉村教育需求對自我教育信仰進行清醒地批判，更新信仰的具體內容，認真檢視心行言語，也應固守教育信仰的本真精神。其次，鄉村教師應當接受外界的教育行為反思指導，進而做到專門的教學實踐反思。新入職的鄉村教師要通過“老帶新”的教育幫帶機制、入職培訓吸取教學省思的經驗理論，迅速以專業化的教育實踐省思培育教育知行自覺能力，完成鄉村教師角色認同與轉換。度過適應期后的鄉村教師也應借助于專業發展培訓、經驗交流進一步提升教育行為反思能力，增強文化與職業自覺的履行力，強化鄉村教師的責任擔當與使命。

3.形塑鄉土文化認同，激發鄉村教育情懷

鄉土文化知識是鄉村教育中的重要內容，摒棄鄉土就等于放棄鄉村教育。鄉村教師作為鄉村文化發展主體，應負起傳承與創新鄉土文化的偉大使命。對于鄉村教師而言，無論是傳統文化的傳承亦或是教育信仰的確立，他們都要與鄉土文化共生于鄉村場域中，并在此中形塑對鄉土文化、鄉村教育的認同感和使命感，激發鄉村教育情懷。“知識空洞者，其信仰必渺茫。”[28]若鄉村教師接受不到鄉土文化知識的熏陶，就難以對鄉村教育產生熱愛與眷戀，也難以生成鄉村教師教育信仰。陶行知也說，如若鄉村教師都能歷經“農民甘苦化”，則他們必能使得廣大鄉村變成天堂[29]。

教師身份認同的建構需要從其存在境域的歷史中去找尋教師應然的“身份感、存在感和價值感”[30]。由此，鄉村教師扎根鄉村教育的先決條件就在于鄉土文化能否為他們高度認同。可從如下路徑形塑鄉土文化認同。第一，對鄉村教師而言，他們應積極參與到鄉土文化活動的傳承、創新中去，逐漸與當地文化相融合，激發鄉村教育情懷。通過與鄉村生活方式、民風民俗的不斷交流與理解，與之產生文化情感，加深鄉村教師的鄉村文化認同。第二，建立鄉村教師入職宣誓制度，發揮教育儀式的潛在文化功能。儀式發源于群體性表征，能“激發、維持或重塑群體中的某些心理狀態”[31]。儀式是信仰的宣示，具有文化功能。正式莊嚴的入職宣誓儀式必會感染鄉村教師并能喚起和強化他們的崇高使命感，激發其內心深處的教育情懷。

4.增強自我主體關懷，塑造鄉村教師信仰力

鄉村教師是具有獨立意志、健全人格、高尚品質和時代使命感的生命主體。人的主體生成存在人的本質不變性、內在的可塑性及人的原初主體性這三重阻力。鄉村教師的職業性質規定著他們在信仰的生成上也存在相應阻力并妨礙其角色轉換與鄉村扎根。鄉村教師應首先確保自身有著過硬的專業本領、崇高的職業道德，這是持存教育信仰的實力要求。同時，對于鄉村教師，我們必須認識到，他們的職業效能不是全面而無邊界的，因而不能依靠鄉村教師來解決鄉村教育改革的一切困滯。尤其在這樣重復性、單調性較高的職業環境中，極易形成職業倦怠與挫敗感，消磨他們的教育信仰動力，也阻隔他們的鄉村扎根信念。

鄉村教師既要保證職業要求，又要維系信仰動力。如此，鄉村教師應達成生存狀態、專業發展、職業道德這三個層面的自我主體關懷。第一，在自我生存狀態上，鄉村教師應適時地容納關愛自我。鄉村教師要理解“金無赤足，人無完人”的哲理，學會接納現實與自我的不足，減少不良情緒和挫敗感，體悟內心的使命與真誠，讓內心持續增添扎根鄉村的信念勇氣。第二，在專業發展上，鄉村教師應對他任教科目的專業性有著較高水平的領受力[32]。每一個鄉村教師都要學會在教育活動中開展創造性勞動，持續地改善工作，提升教學專業水平。第三，在職業道德上，鄉村教師須擁有高尚的德與行，時刻保持自我道德的批判反思。師生是平等的“對立統一體”，鄉村教師要以德行感染、引領學生的道德成長，“這既是自己從事創造性教學與研究工作保證，也是對學生發揮主導作用的力量源泉”[33]。通過增強自我主體關懷，形塑教育信仰的動力與實力，能有效助力鄉村教師扎根鄉村。

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[作者：龍冠丞（1995-），男，廣西柳州人，南寧師范大學教育科學學院，碩士生;張瑞（1980-），女，河南項城人，南寧師范大學教育科學學院，副院長，副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】