傳播學(xué)視角下的網(wǎng)絡(luò)直播課堂師生互動研究

陸子欣 丁嫵瑢

摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+”理念的推動下，傳統(tǒng)的師生互動方式發(fā)生了改變。本研究著眼網(wǎng)絡(luò)直播課堂，探索師生互動的內(nèi)在動機(jī)及影響因素，同時(shí)反思高校網(wǎng)絡(luò)直播課堂師生互動中現(xiàn)存的問題。

關(guān)鍵詞：傳播學(xué)；網(wǎng)絡(luò)直播課堂；行為；師生互動

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-8883（2021）07-0217-03

一、引言

在“互聯(lián)網(wǎng)+”理念的推動下，課堂與網(wǎng)絡(luò)的結(jié)合日益密切。高校網(wǎng)絡(luò)直播課重構(gòu)了師生互動關(guān)系中的前臺和后臺，無形中改變了學(xué)生的表達(dá)意愿、表達(dá)頻率和表達(dá)風(fēng)格，為師生互動打開了新局面。同時(shí)，技術(shù)也在教育中占據(jù)了戰(zhàn)略性地位，技術(shù)賦權(quán)將帶來學(xué)習(xí)的新圖景。本文試圖回答如下問題：相較于傳統(tǒng)課堂，網(wǎng)絡(luò)課堂下的師生互動行為發(fā)生了哪些新變化？在網(wǎng)絡(luò)直播課中學(xué)生和老師分別是出于何種動機(jī)進(jìn)行互動？其中隱藏著哪些理論依據(jù)？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法選取與研究對象確定

本文以網(wǎng)絡(luò)直播課堂為研究對象，選取華中師范大學(xué)在校師生為樣本，通過問卷調(diào)查法統(tǒng)計(jì)網(wǎng)絡(luò)直播課堂中師生互動的頻率、意愿、動機(jī)、師生間相互的印象及互動態(tài)度。在進(jìn)一步研究互動平臺對話語權(quán)、師生關(guān)系的影響時(shí)，選取具有代表性的老師及學(xué)生進(jìn)行深度訪談，了解其對于網(wǎng)絡(luò)直播課堂中互動的感受，最后結(jié)合文獻(xiàn)資料和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)對網(wǎng)絡(luò)直播課堂給師生互動帶來的影響進(jìn)行分析，得出可能存在的影響因素、作用規(guī)律以及影響意義。

本文的研究方法主要為問卷調(diào)查法與深度訪談法。通過對于收集到的調(diào)查問卷進(jìn)行分析，深入了解網(wǎng)絡(luò)直播課堂下師生的互動方式發(fā)生了哪些改變、發(fā)生這種變化的行為動機(jī)是什么，進(jìn)一步通過理論解釋這些現(xiàn)象。同時(shí)通過對參與網(wǎng)絡(luò)直播課堂的高校師生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，探尋他們對網(wǎng)絡(luò)課堂下新型師生互動的感受與看法。

（二）問卷設(shè)計(jì)與深度訪談提問設(shè)計(jì)

本文以華中師范大學(xué)在校師生為研究對象，對師生在疫情中參與線上課程的效果進(jìn)行調(diào)查。對于互動頻率，問題設(shè)置為“每節(jié)網(wǎng)絡(luò)直播課與老師進(jìn)行互動次數(shù)約為”“你認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)直播課中老師的互動頻率應(yīng)該在多少比較合適”“課后與老師互動次數(shù)約為”；對于互動意愿，問題設(shè)置為“在網(wǎng)課上與老師互動的目的為”；對于互動效果，問題設(shè)置為“你是否認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)課程下老師更加平易近人”“你是否認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)互動下與老師的關(guān)系更加親近”“你是否認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)互動下與老師的交流更加平等”“你是否認(rèn)為更愿意在網(wǎng)絡(luò)課堂下無面對面交流與老師的交流”。

選取華中師范大學(xué)在校生作為深度訪談對象，基本問題為“每天使用網(wǎng)絡(luò)直播課的時(shí)長與方式”“喜歡何種師生互動方式”“相較于傳統(tǒng)課堂的師生互動的變化”等，并進(jìn)一步了解“是否會在網(wǎng)絡(luò)直播課堂上進(jìn)行師生互動”“與傳統(tǒng)課堂相比師生互動是否更有吸引力”“在課堂中與老師的互動”等方面。

（三）研究發(fā)現(xiàn)

從調(diào)查問卷顯示的結(jié)果來看，不認(rèn)同“網(wǎng)絡(luò)課堂使師生交流更加平等，師生關(guān)心更加親近，交流尷尬減少”的學(xué)生占少數(shù)，大多數(shù)人認(rèn)為有一定改善或者改善不大?？傮w分析該數(shù)據(jù)，相較于傳統(tǒng)課堂，網(wǎng)絡(luò)課堂中師生互動的平等性、趣味性都有所增加，心理層面上與老師的親近感也有所增強(qiáng)。（如表1、表2、表3）

在深度訪談中，“網(wǎng)絡(luò)課堂上的師生互動更加輕松自在”的觀點(diǎn)提及頻率較高，大部分學(xué)生認(rèn)為相較于傳統(tǒng)課堂，網(wǎng)絡(luò)課堂的上課狀態(tài)更加隨意，互動也更加輕松。

大多受訪者認(rèn)為在傳統(tǒng)課堂表達(dá)時(shí)往往想要保持以一種嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)肅、專業(yè)化的口吻進(jìn)行表達(dá)，鮮有開玩笑、藏段子的表達(dá)，寧愿緘口不語，也不愿調(diào)侃式互動。而在網(wǎng)絡(luò)課堂上，表達(dá)氛圍則相對輕松。網(wǎng)絡(luò)課堂中的交流更像是一場“學(xué)術(shù)造梗”，即抓住課堂中的笑點(diǎn)，進(jìn)行較輕松的表達(dá)。

三、基于擬劇理論的行為分析

戈夫曼在擬劇理論中將區(qū)域分為前臺與后臺。前臺即呈現(xiàn)在觀眾面前的區(qū)域，也是人們進(jìn)行正式表演的地方，個(gè)人在前臺的表演是為了維持并體現(xiàn)兩類標(biāo)準(zhǔn)：禮貌與體面。而后臺區(qū)域或后臺可以定義為一種相對于特定表演場所的地方，在那里，有意與表演所促成的印象相矛盾是一件自然的事。戈夫曼認(rèn)為，人這個(gè)詞，最初的含義是一種面具：每一個(gè)人總是并處處都或多或少地在扮演一種角色。其中，每個(gè)人的表演區(qū)域分為前臺和后臺，前臺是表演的區(qū)域，后臺是表演者休息的區(qū)域，是觀眾不會闖入的地方，區(qū)別二者的方法主要看是否有觀眾在場。然而大眾傳播的出現(xiàn)使前臺與后臺的界限變得模糊，導(dǎo)致了“偽后臺”的出現(xiàn)。它為了更好地進(jìn)行印象管理，將前臺的舞臺設(shè)置后臺化。社會作為一個(gè)公共舞臺，社會成員依據(jù)社會分工和自身角色的設(shè)定，在社會互動中通過表演行為管理和控制，影響他人對自己形象的形成和建構(gòu)[1]。

傳統(tǒng)課堂中前臺是教室，學(xué)生完全投入前臺。起立發(fā)言的學(xué)生將成為視覺中心，一舉一動都受到觀眾的關(guān)注，學(xué)生在表達(dá)中流露出破壞表演的信息在所難免，比如語言表達(dá)的不流暢、答案的不精準(zhǔn)等。此時(shí)，后臺行為出現(xiàn)在前臺，也就是尷尬、臉紅、慌張等情況。而這往往是學(xué)生不愿意在傳統(tǒng)課堂上互動的理由之一。而在網(wǎng)課模式下，個(gè)人身處一個(gè)十分安全的后臺：只要不手滑點(diǎn)開麥克風(fēng)或攝像頭，個(gè)人在后臺的任何不愿為人知的舉動都可得到保密，學(xué)生“被注視”的可能大大減小，從而緩解發(fā)言前對表現(xiàn)不佳的焦慮和發(fā)言中的緊張。缺少了上課時(shí)所呈現(xiàn)的前臺氛圍，師生情感的互動性、課堂臨場感等要素均受到限制，而上課時(shí)所需要的嚴(yán)肅性、紀(jì)律性也隨之消解。網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)化了對后臺行為的保護(hù)，消除了學(xué)生對緊張、尷尬的憂慮，從而使其表達(dá)欲望得到釋放。比如：

受訪者A：我經(jīng)常在上課前一分鐘被鬧鐘驚醒，也會一邊上課一邊吃飯，也會躺著聽課，甚至?xí)熘n玩手機(jī)，這些都是原本我想都不敢想的事。我只要不去點(diǎn)開麥克風(fēng)和攝像頭，別人就不會知道我是以怎樣的方式上課。

受訪者B：三月份的時(shí)候，爸媽因?yàn)楣ぷ髟蛞綇V東，于是把我也帶上了，起初我還十分擔(dān)心課程的問題，但在我意料之外的是，除了信號偶爾卡頓，那天居然在高速公路上飛馳的汽車中順利上完了一天的課。以前上課的“儀式感”在網(wǎng)課中大大減少，我的行為也變得隨意起來。

四、基于互動儀式鏈理論的情感分析

互動儀式理論起源于涂爾干的宗教社會學(xué)，而美國社會學(xué)家柯林斯則進(jìn)一步完善了互動儀式理論的框架?？铝炙箯奈⒂^情境視角，提出了社會互動的動力機(jī)制——互動儀式鏈這一理論，該理論認(rèn)為互動儀式是一個(gè)過程，在該過程中參與者形成共同的關(guān)注焦點(diǎn)，并彼此感受對方身體的微觀節(jié)奏與情感。他認(rèn)為情感能量是人與人之間發(fā)生互動的根本動力，共享的認(rèn)知體驗(yàn)為參與互動的成員身份帶來的自我認(rèn)可與情感能量的聚集，是互動儀式結(jié)果產(chǎn)生的前提；群體符號是互動儀式鏈生成的結(jié)果之一，是情感能量的結(jié)晶，通過制造有代表性的群體符號或神圣物，增強(qiáng)群體的團(tuán)結(jié)、敬畏意識。對此，他提出了互動儀式的過程模型。

在這個(gè)模型中，柯林斯認(rèn)為互動儀式的起始條件有4個(gè)：“兩個(gè)或兩個(gè)以上的人聚集在同一場所；對局外人設(shè)定了界限；人們將注意力集中在共同的對象或活動上；人們分享共同的情緒或情感體驗(yàn)?！盵2]在柯林斯看來，互動式關(guān)于情景的理論，是以情景為基礎(chǔ)的關(guān)于符合和情感的互動關(guān)系。而網(wǎng)絡(luò)直播課堂的開展就是拋棄“身體在場”的互動的實(shí)現(xiàn)[3]。

相對自主與平等的虛擬環(huán)境使人更容易自由發(fā)聲、表達(dá)情感，增強(qiáng)參與的體驗(yàn)感。相比傳統(tǒng)面授課堂，網(wǎng)絡(luò)課堂中人成了一個(gè)虛擬的賬號，網(wǎng)絡(luò)為每個(gè)人提供了相對平等自主的平臺，每個(gè)人都可以摘掉自己的性格面具，只需要?jiǎng)酉率种妇涂梢员磉_(dá)自己的觀點(diǎn)、態(tài)度、情感。并且這種情感更容易感染其他人，這種共享的情感狀態(tài)往往建立在相互關(guān)注焦點(diǎn)的基礎(chǔ)之上。在線下課程結(jié)束后，很少有同學(xué)直接對不太熟悉的老師打招呼。但在網(wǎng)絡(luò)課程中，同學(xué)往往會在聊天框中發(fā)送“老師辛苦了”“老師再見”等消息，并且這種話往往是大量同時(shí)出現(xiàn)。這種情況就是一種共享的情感狀態(tài)，也是體驗(yàn)感的增強(qiáng)[4]。

互動儀式鏈理論研究表明，個(gè)體在團(tuán)隊(duì)互動過程中體驗(yàn)到積極情感，會伴隨群體的情感互動，形成以共同目標(biāo)為焦點(diǎn)的積極正面情感。在網(wǎng)絡(luò)授課過程中，師生之間、學(xué)生之間的互動往往以知識性的內(nèi)容為主，在符號互動中缺乏情感能量的傳遞，在短暫的、不能知曉學(xué)生真實(shí)反饋的線上會議中，教師不敢將聚焦偏離于與課程內(nèi)容關(guān)系不密切的內(nèi)容上進(jìn)行發(fā)散，難以在課堂上將知識與情感投入、情感投入與主體體驗(yàn)融合，互動的效果會遠(yuǎn)低于預(yù)期。因此，教師通常會在課后在群聊中與學(xué)生建立情感聯(lián)系。

但同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)課在為師生都帶來新的課堂體驗(yàn)的同時(shí)，也對師生互動產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響。比如表達(dá)機(jī)會的放開導(dǎo)致無效發(fā)言、重復(fù)內(nèi)容刷屏的現(xiàn)象，在一定程度上擾亂了課堂秩序，也影響了其他學(xué)生的表達(dá)意愿；而交流規(guī)則的幽默化、搞笑化使學(xué)生的表達(dá)減少了對嚴(yán)謹(jǐn)?shù)年P(guān)注，轉(zhuǎn)而追求藝術(shù)性，在一定程度上消解了學(xué)術(shù)本該擁有的嚴(yán)肅性。

根據(jù)法國社會學(xué)家涂爾干對儀式的定義及對大學(xué)生焦慮情緒的分析，網(wǎng)絡(luò)課堂相較于傳統(tǒng)課堂缺乏儀式感，缺乏與教師面對面互動、其他同學(xué)的積極影響等“他律”因素，學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果、師生互動效果相對下降。涂爾干認(rèn)為儀式是由社會成員或者專門人員參與的象征性的、表演性的、傳統(tǒng)性的、程式化的一整套行為方式。在傳統(tǒng)課堂中，教室這個(gè)實(shí)體環(huán)境因素的影響、老師面對面的授課方式以及有眾多同學(xué)作為集體的共同學(xué)習(xí)幫助學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)的學(xué)習(xí)儀式感，它們都屬于“他律”因素。而網(wǎng)絡(luò)課堂的參與主體不變，知識傳播、共享、吸收、討論的本質(zhì)也不變，但由于缺乏身體在場，加上本身的隨意化，學(xué)生在學(xué)習(xí)中“他律”因素缺乏，學(xué)習(xí)儀式感減弱。

五、總結(jié)與反思

網(wǎng)絡(luò)授課的技術(shù)變革改變了傳統(tǒng)的授課方式，進(jìn)而帶來了人際互動模式的改變。當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)變革切實(shí)地改變了傳統(tǒng)研究要素的基礎(chǔ)“身體在場”之后，教學(xué)活動發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，新情境下師生、學(xué)生的符號互動和信息、情感的傳達(dá)走向了新的彌合途徑。

在過去的傳統(tǒng)課堂中，老師向來是傳者，學(xué)生是聽者，在人們心中，老師理應(yīng)擁有話語權(quán)，而學(xué)生應(yīng)該在課上保持安靜、課下認(rèn)真完成作業(yè)。而在當(dāng)下的網(wǎng)絡(luò)課堂上，學(xué)生的發(fā)言逐漸變多，話題逐漸放開。除了課程相關(guān)的發(fā)言，衍生話題也逐漸變多。網(wǎng)絡(luò)傳播下，現(xiàn)實(shí)中的身份、責(zé)任、規(guī)制仿佛消失了，每個(gè)人都可以無拘無束地表達(dá)觀點(diǎn)、張揚(yáng)個(gè)性。這樣低成本的發(fā)言機(jī)會同時(shí)帶來了很多無效互動。表達(dá)機(jī)會的開放必將導(dǎo)致無效發(fā)言的增多，同時(shí)阻礙其他有效發(fā)言被真正看見，在一定程度上降低了師生互動的效果。

基于前文對網(wǎng)絡(luò)直播課堂下師生互動的行為與心理分析，可以從三個(gè)角度采取應(yīng)對策略。

從學(xué)生角度來說，網(wǎng)絡(luò)課堂下的師生互動在很多維度上都優(yōu)于傳統(tǒng)互動模式，但由于多方面的影響，儀式感減弱，“他律”因素減少，此時(shí)就需要學(xué)生發(fā)揮其主觀能動性進(jìn)行自律，更好地規(guī)范自己的行為，才能和老師一起創(chuàng)造良好的網(wǎng)絡(luò)互動環(huán)境，達(dá)到良好的效果[5]。

從教師角度來說，網(wǎng)絡(luò)課堂下的師生互動創(chuàng)造了比較寬松的討論環(huán)境，老師需要把握好氛圍，找到可以同時(shí)提高學(xué)生積極性和課堂效果的平衡點(diǎn)，這也是網(wǎng)絡(luò)直播課堂未來需要著重研究之處。

從網(wǎng)課軟件角度來說，對于網(wǎng)絡(luò)直播課堂可能存在的弊端，應(yīng)該予以重視，同時(shí)專注研發(fā)更有利于促進(jìn)課堂良好師生互動的功能，適應(yīng)老師和學(xué)生的需求，帶來更好的網(wǎng)絡(luò)直播課堂。

六、結(jié)語

本研究完善了網(wǎng)絡(luò)直播課堂師生互動行為與心理的相關(guān)研究，但由于筆者研究能力有限，研究仍存在諸多局限。

首先，本文針對師生互動的行為與心理進(jìn)行研究，但筆者掌握的心理學(xué)相關(guān)理論知識不足，專業(yè)性有所欠缺。其次，本文選擇深度訪談和問卷調(diào)查的研究方法，從個(gè)體層面研究了師生互動的行為與心理，未從宏觀角度切入，更全面地進(jìn)行探討。再次，在訪談對象的選擇上，不可避免地帶有偶然性因素，所選擇的訪談對象不能代表整個(gè)學(xué)生群體。最后，在本文最重要的訪談資料分析歸納部分，對調(diào)查顯示的行為分析未做到面面俱到，在對用戶的心理進(jìn)行分析時(shí)，歸納較淺顯，未進(jìn)一步深挖。

以上不足可以為后續(xù)研究提供一定的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，在未來的研究中，可以擴(kuò)大研究樣本群體，進(jìn)一步探索網(wǎng)絡(luò)直播課堂帶來的影響與師生的心理變化。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 郭淼，馬威.互動儀式鏈視域下的“慢直播”分析[J].新聞與寫作，2020（06）：97-100.

[4] 張蔚.網(wǎng)絡(luò)錦鯉祈愿的互動儀式鏈[J].青年記者，2019（05）：27-28.

[5] 徐明波.互動儀式鏈理論視角下的高校心理健康教育問題與對策研究[J].江蘇高教，2020（04）：51-54.

作者簡介：陸子欣（2001—），女，安徽合肥人，本科在讀，研究方向：新聞傳播。

丁嫵瑢（2001—），女，江西南昌人，本科在讀，研究方向：新聞傳播。