指向“學習”的學情把握與過程性運用

孫建兵 朱芝蘭

摘要：從“研究兒童”到“學情把握”，吳江經濟技術開發區山湖花園小學將研究視角下移，把學情研究細化，使學情研究指向過程性運用，從而真正作用于課堂教學改革、課程實踐變革。基于多年研究，學校對“學情把握與過程性運用”有了較為系統的認識，對針對指向教學設計的基礎性學情、指向策略調整的過程性學情和指向拓展延伸的發展性學情進行了探索與思考。

關鍵詞：基礎性學情;過程性學情;發展性學情;學情把握;過程性運用

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05A-0065-05

“堅持以人為本，促進學生的全面發展”是課程改革的核心目標，教師在課程實踐中秉持“以學生為中心”的理念是落實這一目標的關鍵。然而構建指向學生發展的課堂，不是停留在理念層面，靠喊口號、走形式就能達成的。教師的“教”和學生的“學”是課堂教學中密不可分的兩部分。教師的“教”脫離學生的實際，就會出現低效、負效的情況;只有“教師的“教”與學生的實際相契合，才能引導學生走向深度的“學”，從而使核心素養得以落實，學生獲得全面發展。這就需要教師深刻理解學生，從“學”的角度出發去研究“教”。基于這樣的認識，吳江經濟技術開發區山湖花園小學多年來堅持在課程實踐中開展學情把握與過程性運用的研究。

一、深入理解“學情把握”與“過程性運用”

學情把握，是指通過調查、訪談、測試和觀察等多種方法，分析、了解學生學習需求、學習興趣、學習思維和學習發展等多方面的情況，其目的是為教學提供準確的信息和依據。美國教育家約翰·杜威認為，從科學興趣獲得的兒童研究成果進入課程與教學時，將避免“根本性的錯誤”，并“使教師更準確和更充分地理解呈現在他們面前的不同的學生個體”[1]69。布魯納提醒我們，唯有以“改進學習”為目的而進行的“處方式”的學生“個體差異”分析才能真正在課堂上產生效果[1]70。美國當代教學理論家達克沃斯指出，教學過程就是我們理解和探究兒童的過程，并通過“傾聽學習者”的方式使教學與研究一體化[1]70。由此，學情研究從初期較為宏觀的“兒童研究”轉向了更為具體的“學情分析”，學情把握與教學合一的思想成為一種重要的發展趨勢。學情把握有別于一般意義上前置性的指向教學設計的“學情分析”，它指向過程性運用，貫穿于課程教學的全過程。我們根據學生學習的三階段，把教師對學情的把握分為對學生學習前的“基礎性學情”把握、學習中的“過程性學情”把握和學習后的“發展性學情”把握。

過程性運用，就是將所把握的學情運用到教學目標研制、教學內容重組、教學策略選擇、教學行為調整、教學評價實施等課程實踐的各個環節中。這個過程是從教走向學的過程，也是將學生實際與學習內容相聯結，引發學生主動投入智力活動的過程。有研究者發現，許多一線教師的學情把握與課程實施是割裂的，較少有教師能有效地將學情進行“過程性運用”，主要原因在于：教師開始關注學生學習前的學情分析，但對學生學習中和學習后的學情缺乏關注;教師的學情把握缺乏科學的方法和證據，傾向于基于經驗的主觀臆測;教師的學情把握的目的不明確，無法與教學過程實現整合，學情把握及其運用呈現低效或無效的狀態。

經過多年的實踐與探索，我們清晰地認識到：在課程實踐中，學情把握是過程性運用的基礎，過程性運用是學情把握的目的，而如何將學情把握與教學過程整合是教學變革中的重要問題。

二、學情把握與過程性運用整合的策略

我們從“兒童研究”轉向“學情把握”，將研究視角下移，針對不同的學習階段細化學情研究，使學情研究指向過程性運用，并真正作用于課堂教學改革、課程實踐變革。

（一）基礎性學情把握：指向教學設計

學生的已有水平是未來發展水平的基礎，因此，我們要在教學前清晰了解學生在沒有外力幫助下所具備的學習水平，較為科學地預估學生可能達到的未來學習水平，才能更好地幫助學生走向最近發展區[2]。我們把這種前置性的學情分析稱為基礎性學情把握。要讓基礎性學情的把握更精準，更好地與過程性運用相關聯，我們需從以下幾個方面著手。

1.選擇一種恰當的學情測試方法。學情測試的方法多種多樣，有諸如習題檢測法、實踐操作法、問卷調查法、談話訪問法、觀察記錄法、總結歸納法等等。我們需根據學生特點，如年齡特征、認知能力、興趣傾向等，還有學科特性是偏向知識型還是技能型，以及課時教學需要等，綜合考慮，靈活選用[3]。例如，從學科特性出發來考慮，習題檢測法是數學、語文等學科比較常用的方法，它易于操作，可以針對多名學生同時進行且精準度較高;實踐操作法則較多地被應用于技能學科，如體育、音樂、美術等，可用技能測試的方法了解學生學習的優勢或困難之處。再如，從學生特點來考慮，問卷調查法，對理解能力不高的低年級學生不太適用，面對面的談話訪問法更易于被他們接受;而對開始隱藏真實想法的高年級學生，采用問卷調查法能得到更為真實的調查結果。當然，測試方法的選用是需要根據實際情況選用、調整或綜合運用，不是完全固定的。

2.研制一份科學的學情測試題。科學的檢測工具，有利于我們精準地掌握學生的學習起點。測試題或測試內容的確定是測試是否有效的關鍵。我們首先需要解讀課標、吃透教材，了解教參對本單元、本課的知識、技能與情感態度價值觀的發展要求，明確試題編制的原則之一就是“教什么，測什么”。其次，由于教材編寫普遍遵循螺旋上升式的原則，每一課都不是孤立存在的，學生在學習中一定會運用到過去所學的相關基礎知識，因此試題編寫的原則之二是“用什么，測什么”。此外，學生受到學習生活的環境影響，會有大致相同的學習需求、學習能力、學習習慣等，也需要教師測試并掌握，為求同存異、分層教學做好準備。因而，試題編寫的原則之三是“需要了解什么，就測什么”。以上原則在研制學情測試題的時候需綜合考慮，才能使測試更科學、更有效，更好地運用于教學。

3.遵循一個規范的學情測試流程。基礎性學情的準確把握，離不開科學、規范的測試和分析。測試之前，根據學情分析對數據的需求，確定測試的人數，是全班測試還是抽樣測試;根據測試操作的煩瑣程度，確定測試時間，是課前測試還是課始測試;根據測試方法的特點，確定測試場所，是教室還是辦公室，抑或其他場地。測試過程中，教師要防止學生之間的互相干擾或影響，確保數據的真實性。測試結束后，教師會及時進行數據的匯總、分析，避免學生因為受到周圍環境影響或課堂之外的學習產生學情變化，使測試數據失效。

4.確定一個適切的教學目標。教學目標是課堂教學的核心，引領著教師的教和學生的學，因此，制定一個科學、適切的教學目標顯得尤為重要。教學目標的制定依據，擺在首位的是體現統一、規范的課程標準、教材、教參等政策依據，其次就是尊重差異化、個性化的基礎性學情[4]26。教師要立足政策依據指導下產生的教學目標，結合把握的基礎性學情，如學生的學習基礎、學習習慣、學習能力、學習傾向等，制定契合學情、清晰可操作的以落實學科核心素養為宗旨的教學目標。這樣的目標關注學生的“最近發展期”，十分凝練地體現“教什么”、“為什么教”、“怎么教”和“教到什么程度”，為課堂教學的有效開展提供保障。

例如筆者在教學譯林版小學英語一年級上冊A cherry， please一課時，運用習題檢測和問卷調查相結合的方法，讓學生認一認、讀一讀、說一說，了解到學生的學習基礎：（1）半數以上學生因為在周邊學習環境影響下，對該課中出現的幾個水果類單詞特別是banana， peach等已經初步掌握，還掌握了課本中沒出現的apple， mango等單詞;對句型“A cherry， please.”“OK.”“Thank you.”等，學生也有所了解。（2）通過學生自主選擇的方式，確定學習傾向：還想多學幾個水果單詞，如apple， orange， kiwi， lemon等。基于以上學情，教師將本課時的教學目標調整為：

基礎目標：

1.創設游戲情境，用以舊引新的方法教學banana ，peach，cherry和grape，讓學生準確區分字母a在單詞中的幾種發音。

2.在情境中引導學生用“A...，please.”及“Thank you.”進行交際。

彈性目標：

1. 拓展教學學生感興趣的水果單詞，如apple， orange， kiwi， lemon。

2.運用前兩個單元所學句型“This is...”和“Is this a ...？”讓學生在趣味對話中進一步鞏固所學句型，學習新單詞。

（二）過程性學情把握：指向策略調整

學情，從來就不是靜態、抽象的;目標，從來都不是固態、封閉的;策略也從來不是僵化、單一的。過程性學情，強調的是學情的動態變化的特征。學情信息不是獨立存在的，它與教學進程相結合，不斷發生變化;學生個體的學習能力、習慣、興趣等存在差異，即便在相同的學習環境中也會產生不一樣的學習狀態和效果。教師需及時把握這些教學過程中動態發展的學情，據此調整教學目標和教學策略，促進全體學生的學習。

1.課堂提問了解學生學習狀態。課堂提問是師生共同參與的雙邊活動，是教師獲取學生學習信息最重要的一種手段。通過提問，教師可充分把握學習中的共性和個性的問題，并依據點面兼顧的學情推進教學活動，促進學生的學習。教師要問在學生疑問之處，了解學生的學習難點;問在學生的錯誤之處，發現錯誤背后錯誤的思路;問在知識的拓展之處，預估學生學習的潛能……智慧的課堂提問有助于將“個體差異”與“集體教學”結合在一起，將學情把握與教學過程合二為一，優化教學目標的動態實施和教學策略的選擇運用。

2.課堂觀察獲取學生學習信息。課堂觀察主要分為兩種形式，一種是教師個人或組成團隊觀察他人的課堂，另一種是教師對自己課堂的觀察[1]72。無論是哪一種，都是為了診斷課堂教學中的問題，最終改進教學行為。指向學情把握的課堂觀察，是指根據研究需要，有目的地在課堂情境中觀察學生的行為、語言、動作、表情等，從中分析學生的學習狀態、行為習慣、學習心理等，為課堂教學行為的改進提供依據。對課堂中“學情”的把握，將促進課堂教學的推進、教學形態的轉變和教學效果的提升[1]71。例如，英語教學中，經常會有學生間的合作學習或者自主學習，教師可以走進學生中，去觀察、傾聽，及時了解學生的學習困難點、易錯點，通過一定的手段給予幫助。此外，教師還可以借助照相機、錄音機、錄像機等設備進行課堂實錄，通過課后回放來研究學生在這節課中的學習情況，反思自己的教學，為下一次的教學預設更精準的目標、選擇更適切的策略。

3.即時檢測摸清學生學習進展。在學用結合、講練結合的課堂中，教師不僅會指導學生學習，還會進行學生學習的檢測評估，隨時把握全體學生和個別學生的學習水平與教學目標之間的差距。數學課中，教師總會在學生學習例題后讓學生練一練，以此了解學生對知識的掌握情況;英語課中，課文教學結束后，通常會組織學生進行課文復述、表演、創編新的對話等，考查學生對課文內容的理解掌握程度;體育、音樂等技能學科，更是不乏當堂檢測的環節，使過程性評價與結果檢測相結合。即時的練習、檢測，可以讓學生所學得到及時鞏固，也可以讓教師獲得比較全面、即時的學習信息，以便當堂進行糾正、補充。

4.依據學習狀態調整教學行為。課程實踐中，“以學生為中心”理念的體現特別強調學生的積極參與、深度體驗與探究，這離不開教師的科學、合理的活動組織，以及合乎學情的策略調整。如在教學三年級數學上冊《認識長方形和正方形》一課中，教師組織學生通過“量、比、折”操作活動，自主探究發現正方形的邊和角的特點。由于同時要研究兩個圖形，要進行較為煩瑣的多種操作，導致活動陷入混亂，學生不知所措。此時，教師發現了學生低效的學習狀態，及時叫停，重新分配了任務，引導學生進行小組合作，分別研究長方形和正方形，且把研究邊和角的任務也進行了拆分，使得學生對活動目的、操作流程更為明晰，最終順利完成了探究任務。

（三）發展性學情把握：指向課程拓展

教學，絕不是就教材教教材，而是在探明學生“已知”、“未知”和“想知”的前提下，按照實際需求選擇、重組，甚至拓展教學內容。課程實踐中，我們要及時反思教學，思考以下問題：預想中這節課應該要學生掌握什么，實際教學后他們掌握了什么，還有什么沒掌握，還可能掌握什么……在把握了這些發展性學情后，教師就可以進行逆向設計，進行補充教學，進行拓展延伸，讓學生學得更扎實，更有深度和寬度。

1.在階段測試中發現發展需求。學生經歷一節課、一個單元、一個學段或一個學期的學習后，需要對照課時教學目標、單元教學目標和階段教學目標進行學習結果的測試、分析[4]7-8。這種過程評估，一方面是給學生學習評價反饋，另一方面則是為教師反思自己的教學提供真實依據，讓教師思考以上的目標體系是否在循序漸進地落實中，定位是否符合當前學情，是否需要進行調整……簡而言之，就是學生還需要學什么，還能夠學什么。

2.在總結歸納中發現學習潛能。顧名思義，總結歸納就是讓學生整理、歸納所學知識，或者讓學生針對所學知識自編測試題，以此來了解學生學習情況，發現學習潛能。思維導圖由于形式多樣、圖文結合、利于記憶，受到學生的喜愛，運用得當，既可以幫助學生歸納、梳理知識點，還可以用來檢測學生對知識的掌握情況。在低年級運用思維導圖，需要給學生一定的提示、框架，降低難度;到了中高年級，就可以讓學生發揮創造力，用自己喜歡的思維導圖形式來歸納所學的知識。

3.立足學情開發拓展性微課程。在課程教學過程中，因勢利導地開發拓展性微課程，可以引領學生從課堂走向課外。教師要依據具體的學情、教學需要等，分析如何觀照學生的學習能力和需求進行拓展性教學。在此基礎上選擇適合學生個性特點、興趣愛好、學習能力等的教學內容、教學方法和策略，引導學生在游戲中、在情境中、在實踐中主動學習、探究學習，形成富有個性特色、適合師生共同發展的拓展性課堂。

二年級下冊Lets count這一課，由于數字已在之前日常教學中進行了滲透，本單元內容提前完成了教學。筆者針對學生的實際學習情況和學習需求，嘗試開發微課程Numbers，讓學生讀一讀電話號碼、門牌、車牌號，做一做簡單的加減法，說一說時間的表達，進一步了解數字與生活的密切關系。立足學情的拓展學習，讓學生覺得學有所得;貼近生活實際的活動，讓學生覺得學有所用。

微課程開發還可以是為了進行個性化輔導。筆者在接手一個三年級班級的英語教學工作時，發現學生對26個字母的掌握情況不是很理想，主要問題有：形近字母混淆，如b與d，p與q;音近字母混淆，如m與n;受到拼音字母負遷移影響，e與i、y混淆，如此種種。于是筆者開發了微課程，指導學生用兒歌記憶法和形象記憶法來熟練掌握這些容易混淆的字母。

多年的實踐與思考讓我們確信，學情把握與過程性運用的研究具有理論與實踐的雙重價值。學情把握有方法、有工具，使教師們做的學情分析科學又精準;學情把握有目的、有依據，就可以直接作用于教學實踐，讓課堂真實又有效。學情的把握，是教學的起點，為教學全過程的“以生為本”奠定了基礎。我們深信，學情把握與過程性運用緊扣“學習”這一關鍵詞，必將促進課程實踐的變革。

參考文獻：

[1]陳隆升.基于學情視角的課堂教學轉型[J].教育發展研究，2016（6）.

[2]田慧生.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018：39-45.

[3]朱芝蘭，錢坤南.學情前測，為了學生的“學”[J].教育視界，2018（8）：55.

[4]王春易，等.從教走向學：在課堂上落實核心素養[M].北京：中國人民大學出版社，2020.

責任編輯：李韋