從錯誤中學習: 嘗試提取失敗對學習的促進作用

謝亞棋 曲可佳

摘要嘗試提取失敗益處是指從記憶中提取信息失敗仍對后續(xù)知識學習和記憶產生促進作用。在對國內外文獻進行分析研究的基礎上，本文介紹了嘗試提取失敗益處的研究范式、影響因素和理論解釋，并基于此提出未來研究的展望，即深入探討嘗試提取失敗益處的理論解釋、關注嘗試提取失敗在程序性知識中的作用、進一步探索提高嘗試提取失敗益處的元認知判斷準確性的方法。

關鍵詞嘗試提取失敗;錯誤;反饋;記憶成績

分類號B84-0

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.06.006

1引言

人非圣賢，孰能無過。在學習過程中，錯誤往往不可避免。早期研究者發(fā)現(xiàn)，學習者對錯誤通常持否定態(tài)度。例如，無誤學習（errorless learning）的觀點認為，錯誤會建立不正確的刺激—反應聯(lián)結，使得學習者對于錯誤的記憶更加深刻，導致相同錯誤會再次出現(xiàn)（Fritz et al.， 2000; Middleton & Schwartz， 2012）。此外，教育心理學家奧蘇貝爾（1968）也認為，學習者在學習過程中反復經歷錯誤后，便會習慣采用這些不正確、低效的方法，從而降低學習效率。

然而，近期的大量研究表明，與直接學習相比，從記憶中嘗試提取信息，即使提取失敗也會促進后續(xù)學習，至少不會產生負面影響（崔丹， 2014; 侯甜甜， 2014; Carneiro， Lapa， & Finn， 2018; Guzmán-Muoz， 2020; Hays， Kornell， & Bjork， 2013; Knight et al.， 2012; Kornell， Hays， & Bjork， 2009; Kornell， Klein， & Rawson， 2015; Kornell & Vaughn， 2016; Vaughn & Rawson， 2012; Yan， Yu， Garcia， & Bjork， 2014），研究者將這一過程稱之為嘗試提取失敗（unsuccessful retrieval attempts）。 綜合以往研究可知，嘗試提取信息失敗可以促進隨后學習階段的知識編碼，從而增強了知識的記憶保持。研究者將嘗試提取失敗對學習的促進作用簡稱為嘗試提取失敗益處。這一益處的發(fā)現(xiàn)，不僅為學習者提供了新的學習策略，也為學習者對待錯誤提供了新的思路。基于此，本文介紹了嘗試提取失敗的研究范式，并進一步對嘗試提取失敗益處的影響因素和益處產生的理論解釋進行梳理分析，在此基礎上提出了未來研究展望。

2嘗試提取失敗的研究范式

以往研究表明，在學習者學習某一內容后，進行測試要比重學更有利于對所學內容的記憶保持，這一發(fā)現(xiàn)被稱為測試效應（Roediger & Karpicke， 2006）。Kornell等人（2009）在測試效應的研究基礎上，對嘗試提取失敗的過程及效果進行研究，提出了經典的嘗試提取失敗研究范式，即在學習之前進行測試，使學習者因未學習材料而出現(xiàn)較高的提取失敗率，從而考察提取失敗對后續(xù)記憶保持的影響。

具體來說，該范式包括以下幾個階段：

（1）初始提取階段。呈現(xiàn)與學習內容相關的線索或測試題，要求被試猜測答案并在指定位置輸入;

（2）反饋階段。以反饋的形式呈現(xiàn)正確答案，讓被試進行學習;

（3）干擾階段。學習完所有詞對后，讓被試完成一項約為5分鐘的干擾任務（如算術計算題）;

（4）最終測試階段。呈現(xiàn)與初始測試相同或不同的問題，要求被試回答。由于此類研究主要考察提取失敗對后續(xù)記憶保持的影響，故在進行結果分析時，應剔除初始提取中猜測正確的項目。與嘗試提取失敗組相比，重復學習條件下沒有初始提取階段，而是在同等時間內直接學習實驗材料，兩種條件下的其他階段均相同。雖然重復學習組學習正確答案的時間遠多于嘗試提取失敗組，但仍可發(fā)現(xiàn)嘗試提取失敗對知識學習存在更強的促進作用。

3嘗試提取失敗益處的影響因素

通過分析以往有關嘗試提取失敗的研究發(fā)現(xiàn)，嘗試提取失敗對學習的作用受到多種因素的影響，主要包括學習材料、提取條件、反饋類型和測試間隔等。

3.1學習材料

目前有關嘗試提取失敗的研究，大多以詞對為實驗材料。近年來，為了更符合真實學習情境，研究者采用了更為復雜的學習材料，如短小事實、短文等。結果均發(fā)現(xiàn)，即使嘗試提取信息失敗也能促進知識的學習，至少不會產生負面影響。

在有關詞對的研究中，研究者對于詞對關聯(lián)程度的影響進行了較為詳細的探討。首先，在相關詞對的研究中均發(fā)現(xiàn)，相比于重復學習，嘗試提取失敗可以促進正確目標詞的學習和記憶（Kornell， Hays， & Bjork， 2009; Vaughn & Rawson， 2012; Yang， Potts， & Shanks， 2017）。其次，在無關詞對的學習中，嘗試提取失敗益處的產生會受到最終測試形式的影響。當采用線索回憶測試時，嘗試提取失敗與重復學習兩種方式的學習效果沒有差異（Grimaldi & Karpicke， 2012; Huelser & Metcalfe， 2012; Seabrooke， Hollins， Kent， Wills， & Mitchell， 2019）。而在最終測試中采用多項選擇測試（Potts & Shanks， 2014）或者是目標識別測試時（Seabrooke et al.， 2019），嘗試提取失敗組的成績顯著高于重復學習組的。這可能是因為，在嘗試提取的過程中，被試對目標詞進行了較深層次的加工，故對其識別成績較高。但是相比于正確目標詞，提取到的錯誤答案與線索詞之間的關聯(lián)更強，故會對線索詞和目標詞之間關聯(lián)的學習和記憶產生較強的干擾作用。例如，Huelser等人（2012）發(fā)現(xiàn)，與學習相關詞對相比，被試學習無關詞對時回憶出錯誤答案的次數(shù)明顯更多。綜上可知，在相關詞對的學習中存在嘗試提取失敗益處，而在無關詞對中，嘗試提取失敗僅提高了對目標詞的識別能力，沒有促進對線索詞和目標詞之間關聯(lián)的學習和記憶。

以短小事實類問題（如“鴿子是的象征”）為實驗材料的研究發(fā)現(xiàn)，嘗試提取失敗既沒有促進，也沒有阻礙知識的學習（Kang et al.， 2011）。雖然學習者在初始測試中沒有正確回答問題，但是記憶中可能存在與這些問題有關的知識（Kornell， Hays， & Bjork， 2009），所以當呈現(xiàn)正確答案時，會很容易學習和記憶（Berger， Hall， & Bahrick， 1999）。故無論是通過嘗試提取失敗還是直接呈現(xiàn)材料的方式進行學習，均可以取得較高成績，因此兩種學習方式的最終測試成績沒有顯著差異。

有關短文的研究也發(fā)現(xiàn)嘗試提取失敗組的學習效果顯著好于重復學習組（陳雄芬， 2018; 周愛保， 崔丹， 馬小鳳， 2014; Richland， Kornell， & Kao， 2009）。此外，研究者還證明在短文學習中，嘗試提取失敗的促進作用遠大于注意導向的影響（陳雄芬， 2018; Richland， Kornell， & Kao， 2009）。也就是說，嘗試提取失敗對學習者的影響，要比將學習者的注意更多的集中在關鍵內容上更大。

3.2提取條件

總結以往研究發(fā)現(xiàn)，有關嘗試提取的條件會影響或限制嘗試提取失敗益處的產生。

首先，在嘗試提取過程中，學習者應基于自身的經驗進行提取。研究表明，與學習者自己提取到錯誤答案相比，直接呈現(xiàn)一個錯誤的目標詞對之后正確答案的學習和記憶沒有促進作用（Grimaldi & Karpicke， 2012）。Grimaldi等（2012）以直接學習錯誤的目標詞來代替嘗試提取的過程，即讓被試在學習正確答案之前先學習線索詞和錯誤的目標詞，而不進行嘗試提取。結果發(fā)現(xiàn)，該過程不僅沒有提高最終測試成績，反而阻礙了對正確答案的學習。學習者之所以能從錯誤中獲益，可能是因為被試在自身的語義結構內將產生的錯誤答案作為中介，將線索和目標聯(lián)系起來， 相反， 外界呈現(xiàn)的錯誤答案不僅不能通過類似的機制起作用，反而會分散學習者的注意力 （Metcalfe， 2016; Metcalfe & Xu， 2018）。

其次，在嘗試提取信息時應根據(jù)線索或問題進行。Seabrooke等人（2019）發(fā)現(xiàn)，被試不根據(jù)線索詞進行相關提取時，提取失敗對之后的學習沒有促進作用。在其研究中，讓被試在看到線索詞后輸入想到的第一個單詞，結果發(fā)現(xiàn)嘗試提取并沒有促進目標詞的學習和記憶。有研究者認為，在圍繞線索或問題進行嘗試提取的過程中，被試可能會得到關于正確答案的語義信息，所以當呈現(xiàn)正確答案時，被試更容易學習和記憶（Slamecka & Fevreiski， 1983）。也就是說，根據(jù)線索或問題進行嘗試提取，可以促使被試對正確答案進行深度加工。

最后，嘗試提取時不應限制提取范圍。研究發(fā)現(xiàn)，如果限制被試提取信息的范圍，則不會產生嘗試提取失敗益處（Grimaldi & Karpicke， 2012）。具體操作如下，呈現(xiàn)線索詞的同時，提供錯誤答案的前兩個字母，讓被試根據(jù)提示將其補充完整，從而產生一個特定的錯誤答案。此時嘗試提取不僅沒有促進，反而阻礙了正確答案的學習。這可能是因為，引導被試提取特定的信息時，會導致被試對這些信息的記憶更為深刻，對正確答案的干擾也更為強烈（Barnes & Underwood， 1959）。導致這一結果的作用機制仍需進一步探討。

綜上可知，為了使嘗試提取失敗益處出現(xiàn)，在嘗試提取過程中應注意，學習者既要基于自身的經驗，也要根據(jù)線索或問題進行提取，且不應限制學習者提取信息的范圍。

3.3反饋類型

嘗試提取失敗后的一個關鍵部分是向學習者提供反饋（Kornell & Metcalfe， 2014）。但是僅僅告訴學習者答案正確與否是不夠的，而應提供正確答案的反饋（Pashler， 2005）。另外，正確答案的呈現(xiàn)形式和時機也會影響嘗試提取失敗后的學習效果（Butler， Karpicke， & Roediger， 2007）。

3.3.1反饋方式

Finn和Metcalfe（2010）比較了嘗試提取失敗后不同反饋形式的作用。其中反饋包括標準反饋（提供正確答案）、支架式反饋（提供有關答案的提示）和選擇題式反饋（呈現(xiàn)多個選項進行選擇）。結果發(fā)現(xiàn)，只提供選擇題式反饋并未促進之后的學習和記憶。這可能是因為選擇答案只是依靠熟悉性進行，沒有從記憶中提取答案的過程，而且選項中的錯誤答案也可能會產生干擾。Finn等人（2010）進一步研究發(fā)現(xiàn)，在即時測試中支架式反饋與標準反饋的學習效果無顯著差異，但在延遲測試中，提供支架式反饋的學習效果更好。梁鳳林（2018）采用即時測試，并增加了嘗試提取的次數(shù)，也發(fā)現(xiàn)了支架式反饋的促進作用好于標準反饋。其優(yōu)勢作用可能在于，被試可以利用支架式反饋中的提示進行提取，支架式反饋能夠排除部分錯誤答案的干擾。由此，未來關于嘗試提取失敗的研究中，可直接提供正確答案或關于正確答案的提示進行反饋。對于支架式反饋與標準反饋的比較，以及支架式反饋的優(yōu)勢在什么情況下出現(xiàn)等問題仍需進一步研究探索，以得出更為恰當?shù)睦碚摻忉尅?/p>

3.3.2反饋時機

根據(jù)反饋呈現(xiàn)的時間不同，可以將反饋劃分為以下兩種：即時反饋（測試后立即提供正確答案）和延時反饋（過一段時間再提供反饋，如5分鐘，10分鐘，1天等）。對目前有關反饋時機的研究進行分析發(fā)現(xiàn)，在學習不同材料時，反饋時機所發(fā)揮的作用不同。例如，當以詞對為學習材料時，嘗試提取失敗后給予即時反饋的學習效果最好，延時反饋的學習效果與重復學習無顯著差異，甚至差于重復學習組（Grimaldi & Karpicke， 2012; Hays， Kornell， & Bjork， 2013; Vaughn & Rawson; 2012）。而關于意義材料的研究發(fā)現(xiàn)，相對于重復學習，嘗試提取失敗后提供延時反饋提高了知識的學習程度（陳雄芬， 2018; 周愛保， 崔丹， 馬小鳳， 2014; Kornell， 2014）。由此可知，在今后的研究中可以根據(jù)所學材料的不同選擇恰當?shù)姆答仌r機，如詞對材料選用即時反饋，意義材料選用延時反饋，以便將嘗試提取失敗益處最大化。

3.4測試間隔

測試間隔是指學習階段與最終測試之間的時間間隔，主要是對知識學習的短時記憶和長時記憶的考察。以往研究中，根據(jù)時間長短將測試間隔主要分為即時測試（如5分鐘）（Carpenter & Delosh， 2005; Rowland & Delosh， 2015）和延時測試（如1小時， 1天， 2天， 一周）（Karpicke & Roediger， 2007; Storm， Bjork， & Storm， 2010）。有關測試效應的研究發(fā)現(xiàn)，在延時測試中，提取練習組的成績顯著高于重復學習組，而在即時測試中，重復學習組成績更高，即延時測試中存在測試效應（Roediger & Karpicke， 2006）。 Roediger等人（2006）認為這是因為提取練習降低了遺忘的速率。但在嘗試提取失敗的研究中卻發(fā)現(xiàn)了不同的結果。Kornell（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，在5分鐘和24小時兩種測試間隔下均出現(xiàn)嘗試提取失敗益處。陳雄芬（2018）直接比較這兩種測試間隔下嘗試提取失敗的促進作用，結果發(fā)現(xiàn)即時測試中的學習效果更好。綜上，測試間隔對嘗試提取失敗益處和提取練習效應的影響不同，這也間接證明兩種效應產生的機制可能不同。

4嘗試提取失敗益處的理論

根據(jù)嘗試提取失敗益處產生的時機不同， 可以將已有的理論解釋大致分為兩類 （Potts， Davies， & Shanks， 2019; Zawadzka & Hanczakowski， 2019）。一種觀點認為提取的過程對嘗試提取失敗益處的產生至關重要（Grimaldi & Karpicke， 2012; Yan et al.， 2014），如搜索集理論和額外線索理論。前者認為通過對線索進行嘗試提取，會產生多個與線索相關的信息，其中可能包含正確答案;后一理論則認為提取到的答案與正確目標也存在關聯(lián)，可以將線索和目標聯(lián)系起來。另一種觀點認為嘗試提取失敗益處發(fā)生在對正確答案的編碼過程中（Kang et al.， 2011; Potts & Shanks， 2014），如錯誤糾正理論和注意捕獲理論。前者認為學習者預期的答案和正確目標之間的差距會轉化為學習正確答案的動力;后一理論則認為，與被動學習相比，嘗試提取到錯誤答案可以激發(fā)被試對于正確答案的好奇心，提高對正確答案的關注程度。

4.1搜索集理論

搜索集理論（search set theory）認為，呈現(xiàn)線索以使被試試圖從記憶中提取信息時，會激活與線索相關的信息，構成一個搜索集合。集合中可能包括正確目標詞或與目標詞相近的詞匯，當在反饋階段呈現(xiàn)完整詞對時，之前的激活會對編碼起促進作用（Grimaldi & Karpicke， 2012）。因此，即使不包括正確答案，這些信息也會為正確答案的編碼構建豐富的語義背景（Hays， Kornell， & Bjork， 2013）。

在嘗試提取失敗的研究中，搜索集理論的解釋得到大多數(shù)研究者的認可。但是也存在搜索集理論不能解釋的現(xiàn)象。搜索集理論認為，只有在線索詞和目標詞之間存在關聯(lián)時，提取到的信息才會有助于正確目標的學習和記憶（Huelser & Metcalfe， 2012; Knight et al.， 2012）。而當線索和目標不相關，或者是被試不熟悉的材料時，反而會對正確目標的學習產生負面影響（Cyr & Anderson， 2018）。然而，根據(jù)前文中提到的關于無關詞對的研究可知，即使線索詞和目標詞無關，嘗試提取失敗也促進了對目標詞的識別記憶。

4.2額外線索理論

額外線索理論（additional cue theory）認為，在記憶提取過程中，錯誤的猜測會在線索和目標之間起中介作用，將問題和答案聯(lián)系在一起，也可以作為問題之外的額外線索，有助于對正確答案的提取（Soraci et al.， 1994; Yan et al.， 2014）。如，以“潮汐—海岸”為實驗材料，給被試呈現(xiàn)線索詞，讓其嘗試回答相關的目標詞。如果被試回答“波浪”，雖然提取失敗，但之后學習正確目標詞“海岸”時，“波浪”也可以成為目標詞的提取線索。這與中介有效性假說一致，即根據(jù)線索回憶出中介詞后，會有助于把與中介有聯(lián)系的記憶內容提取出來（Pyc & Rawson， 2009）。研究發(fā)現(xiàn)，實驗者提供與線索詞相關的錯誤答案對之后的學習沒有促進作用（Grimaldi & Karpicke， 2012）。這表明，嘗試提取失敗益處產生的關鍵是額外線索提取過程，而不是提取產物。然而，如前所述，限制提取范圍會阻礙后續(xù)學習（Grimaldi & Karpicke， 2012），不根據(jù)線索或問題進行嘗試提取對后續(xù)學習沒有促進作用（Seabrooke et al.， 2019），這些研究結果均難以用額外線索理論進行解釋。

4.3錯誤修正理論

錯誤修正理論（error correction theory）認為，提取到的錯誤答案與反饋呈現(xiàn)的正確答案之間的差距，會引發(fā)錯誤修正過程，從而促進最終學習效果（Kang et al.， 2011）。研究發(fā)現(xiàn)，期望和實際發(fā)生的事情之間的差距會驅動學習（Brod， Hasselhorn， & Bunge， 2018; Rescorla & Wagner， 1972）。也有證據(jù)表明，被試會對不符合預期的反饋給予更多關注（Butterfield & Metcalfe， 2006）。因此，被試在發(fā)現(xiàn)所寫答案和正確答案之間的差距后，會產生消除信息差距的動機，且會將更多的注意力集中在反饋上（Potts & Shanks， 2014），從而增強正確答案的編碼。Potts， Davies和Shanks（2019）的研究發(fā)現(xiàn)，當消除被試因猜測答案和正確目標間的差異所產生的驚訝時，嘗試提取失敗益處也隨之消失。其研究的具體操作如下，在呈現(xiàn)完整的線索—目標詞對后，再讓被試根據(jù)線索詞進行猜測。因為此時目標詞是已知的，即使被試提取到錯誤答案，也不會因其與正確目標間的差距產生學習動機。這說明因信息差距產生的學習動機是嘗試提取失敗具有促進作用的原因之一。

4.4注意捕獲理論

注意捕獲理論（attention capturing theory）認為，在嘗試提取失敗條件下，被試主動參與的程度和對正確答案的好奇心都比重復條件下更高（Potts & Shanks， 2014）。在提取過程中，學習者的好奇心喚醒程度較高，編碼正確答案時也會更加主動，付出更多努力。有研究發(fā)現(xiàn)，當被試猜錯時，與記憶相關的大腦區(qū)域的激活水平、回憶成績都與好奇心的評級呈正相關（Kang et al.， 2009）。Berlyne和Normore（1972）發(fā)現(xiàn)，相比于呈現(xiàn)清晰圖像，在呈現(xiàn)清晰圖像前先呈現(xiàn)同一物體的模糊圖像，可以引發(fā)被試的好奇心，更能提高學習者的記憶效果。Brod和Breitwieser（2019）讓被試進行嘗試提取，并在呈現(xiàn)正確反饋之前對自己的好奇心進行評級，發(fā)現(xiàn)被試在好奇心評分高的項目上成績更好，說明對正確答案的好奇會促進知識的學習和記憶，這也為注意捕獲理論提供了證據(jù)支持。

綜上，研究者雖然從不同角度提出了嘗試提取失敗益處產生的內部機制，但是各理論假說之間也有一定的相通之處，即四種理論假說都關注提取到的錯誤答案的積極意義。搜索集理論和額外線索理論認為，提取到的錯誤信息為正確答案提供了語義背景或建立了與正確答案間的語義關聯(lián);錯誤修正理論和注意捕獲理論認為錯誤答案會激發(fā)學習正確答案的動機和好奇心。雖然各個理論對嘗試提取失敗益處的解釋均有其合理性，且有實驗證據(jù)支持，但也均有無法解釋的現(xiàn)象。基于此，今后研究中應進一步探討嘗試提取失敗益處的內部機制，提出更為完善，更具說服力的理論假說。

5嘗試提取失敗研究的未來展望

如前文所述，許多研究針對提取失敗或錯誤對學習的影響進行了多方面的探索，并且積累了一定的研究成果，但在一些問題上還需進一步研究。

5.1探討嘗試提取失敗益處的內部機制

有關嘗試提取失敗益處的內部機制的探討仍沒有得出一致結論。已有的兩類理論解釋各有利弊。一方面，雖然搜索集理論和額外線索理論被很多研究者認可，但是這兩種理論也有無法解釋的現(xiàn)象。如，搜索集理論無法解釋在無關詞對學習中，嘗試提取失敗對正確目標的識別記憶（Seabrooke et al.， 2019）這一現(xiàn)象;而且，當額外線索是由實驗者提供時，則不存在嘗試提取失敗益處（Grimaldi & Karpicke， 2012），額外線索理論同樣無法解釋這一現(xiàn)象。另一方面，錯誤修正理論和注意捕獲理論都是基于反饋對之后編碼過程的增強提出的，沒有考慮到提取過程可能產生的積極影響。

在機制探討方面，未來的研究可以嘗試從如下兩方面入手：一方面，探索嘗試提取失敗益處存在的邊界條件。研究者可進一步區(qū)分在哪些條件下存在嘗試提取失敗益處，從而確定益處產生的作用機制。另一方面，可以結合大腦神經機制的研究深入探討嘗試提取失敗的機制，采用認知科學技術，從眼動、腦電等視角對嘗試提取失敗益處的內在機制進行研究，以提供更為科學性的證據(jù)，為嘗試提取失敗的促進作用提供更加完善的解釋。

5.2考察嘗試提取失敗在程序性知識中的作用

在已有嘗試提取失敗促進學習的研究中，學習材料多為詞對、短小事實、文本等陳述性知識（周愛保， 崔丹， 馬小鳳， 2014; Kornell， Hays， & Bjork， 2009; Kang et al.， 2011），且均發(fā)現(xiàn)嘗試提取失敗對之后學習和記憶的促進作用。但目前研究中幾乎沒有涉及問題解決技能的程序性知識。而在數(shù)學、物理、化學等課程的實際學習中，程序性知識起著重要作用。

陳述性知識學習主要是對知識的記憶，而程序性知識除了規(guī)則的記憶外，還要學會如何運用規(guī)則，將其轉化為活動或行為技能（楊玉東， 2010）。兩種知識的學習途徑和作用機制有本質的區(qū)別。因此，促進陳述性知識學習的策略，在程序性知識中的作用如何，需要單獨進行研究探討。例如，在提取練習效應的研究中，有關程序性知識的探討仍沒有得出一致結論。有研究證明問題解決任務中存在提取練習效應（曲可佳， 楊小彤， 楊立娜， 張麗敏， 2018），有研究則發(fā)現(xiàn)提取練習效應不顯著（Van Gog & Kester， 2012; Van Gog & Sweller， 2015）。在考察嘗試提取失敗在程序性知識中的作用時，可以借鑒提取練習影響程序性知識學習效果的研究結果。同時，可以進一步考察在程序性知識學習中，問題難度、被試的先驗知識、測試間隔等因素對嘗試提取失敗益處的影響。

5.3提高嘗試提取失敗的元認知判斷準確性

在有關嘗試提取失敗益處的元認知判斷研究中發(fā)現(xiàn)，雖然嘗試提取失敗有助于之后的學習和記憶，但是學習者通常給嘗試提取失敗項目更低的學習判斷值（侯甜甜， 2014; Potts & Shanks， 2014）。這表明學習者認識不到嘗試提取失敗對學習的促進作用，不認為從錯誤中學習是一種有效的學習方式（Huelser & Metcalfe， 2012）。這也導致學習者不能有效地進行重學選擇、合理分配學習時間及選擇正確的學習策略，從而降低了學習效率（Yang， Potts， & Shanks， 2017）。因此，提高嘗試提取失敗的學習判斷準確性，找到適宜的促進方法是未來研究的重點。

總結以往有關學習判斷準確性的研究發(fā)現(xiàn)，較為有效的提高學習判斷準確性的方法可分為兩類：第一，提高個體對于記憶性線索的敏感性，如延遲學習判斷（學完部分或全部材料后JOL）（陳功香， 張承芬， 蘇雅雯， 2010; Son & Metcalfe， 2005）和學習—測驗練習法（增加學習—測驗次數(shù)）（Koriat & Bjork， 2006）。第二，指導被試形成正確的觀念，以此作為的JOL依據(jù)，如改變信念（告知被試學習策略的實際作用）（Logan & Castel， 2012; Roelle， Schmidt， Buchau， & Berthold， 2017）。今后研究中，應將上述方法與嘗試提取失敗研究進行有效結合，以提高學習者對于嘗試提取失敗項目的學習判斷準確性，幫助學習者認識和利用提取失敗在學習中的積極影響。

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