社會心理學課程對分課堂模式教學效果研究

陳偉濤 時留杰

摘? 要：目前，高校社會心理學課程教學存在教學目標學科化、教學內容理論化、教學方法簡單化和教學評價形式化等問題，進而影響了教學效果的提升，而引入對分課堂教學模式有助于破解以上問題。調查表明，絕大多數學生對對分課堂教學模式下社會心理學課程的總體評價較高，但由于社會心理學課程的教學設計以當堂對分為主，導致時間對半分配未能實現，進而影響了對分課堂教學模式的最終效果。基于此，本文提出應嚴格按照對分課堂教學模式的流程要求開展教學實踐活動，并盡量以隔堂對分的教學形式為主。

關鍵詞：對分課堂;教學效果;社會心理學課程

中圖分類號：G642? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1672-4437（2021）02-0089-04

社會心理學是一門極具理論基礎和應用價值的課程，其主要目的是對人類行為及其規律作出科學的解釋[1]。隨著人際交往范圍的擴大和社會關系的日益復雜，社會心理學課程越來越受到人們的重視[2]。近年來，很多高校把社會心理學課程列為各專業的必修課，該課程的開設有助于提高學生認識自我、適應社會的能力[3]。但目前社會心理學課程教學中卻存在著一些問題[4]，主要是教學目標學科化、教學內容理論化、教學方法簡單化和教學評價形式化等[2]，這些問題影響著社會心理學課程教學效果的提升，亟需獲得解決。

對分課堂教學模式可能有助于破解社會心理學課程教學中存在的問題，并提升社會心理學課程教學的效果。2013年復旦大學張學新教授提出“對分課堂”教學模式，在短短數年時間內就取得了顯著的教學效果，被認為是“具有中國特色大學教學新方法”“可能給傳統課堂帶來深刻變革”[5]。對分課堂的核心理念是時間平分、權利平分，教師講授和學生學習時間對半分配，教師和學生處于平等的地位，在講授與討論中間引入獨學環節，讓學生有較為充足的時間對教師講授內容進行內化和吸收，并在內化吸收基礎上展開充分的小組討論[6]。對分課堂整合了傳統課堂和討論課堂的優勢，具有簡單易行的特點，深受各地師生的好評，已被廣泛應用于大、中、小學的課堂教學實踐中[6]。

然而，目前學術界尚未有學者把對分課堂教學模式與社會心理學課程的教學實踐結合起來進行研究，使得對分課堂教學模式介入社會心理學課程的教學效果處于未知的狀態，不利于社會心理學課程教學模式改革的深入探討。基于此，本研究把對分課堂教學模式引入社會心理學課程教學實踐，深入分析對分課堂教學模式下社會心理學課程教學實踐活動取得的效果，以為其他學者的研究提供有益的借鑒。

一、數據來源

20202021學年度第一學期，筆者在社會心理學課程教學過程中初次運用對分課堂教學模式，主要采用當堂對分教學形式，較少采用隔堂對分教學形式。具體而言，本學期共17周，其中，隔堂對分只有4次，而當堂對分則有8次。需要指出的是，當堂對分指的是對分課堂的四個教學環節（講授、獨學、討論和答疑）全部在一節課或一次課中完成，否則便為隔堂對分[7]。

本研究數據來自于自擬問卷的收取。目前大多數學者都采取自擬問卷的方式進行問卷調查，主要原因是每門課程的性質和教學方式不同，很難用一個統一的調查問卷來涵蓋所有的課程。以社會心理學為例，本課程采取對分課堂教學模式，注重學生的獨學和小組討論，因此在問卷設計的時候，必須要考慮小組討論對課程滿意度的影響問題。問卷共設置35個問題，除了性別、年級、專業和以前是否了解對分課堂教學模式的問題以外，其余31個問題涵蓋了學生對任課教師的評價、學生的學習收獲、學生的學習態度和學生的小組討論等。這31個問題的答案采用李克特五級量表形式，如：Q31“你對本課程的總體評價是什么？”，答案從1到5分別代表了非常滿意、比較滿意、一般、不太滿意和很不滿意。

本問卷發放對象為河南財經政法大學社會學院2018級社會學和社會工作專業的本科生，分為兩個班，人數分別為36人和50人，共發放調查問卷86份，回收有效問卷79份。

二、研究結果

由于對分課堂教學模式分為四個環節，所以，以下分別從教師精講、學生獨學、小組討論和教師答疑四個方面敘述相關調查結果。

（一）對教師精講環節的評價

由表1可知，91.1%的同學認為教師的教學語言比較準確生動，富有感染力。在教師的講解方面，97.5%的同學認為教師的講解比較清楚或非常清楚。由于知識點之間存在著內在的關聯，所以，教師一般在講授過程中注重知識點的前后銜接，在這方面，96.2%的同學給予了良好以上的評價。每一個章節的知識點都有重點內容和非重點內容的區分，教師在講授中也非常注重重點內容的講解，學生對重點內容講解的評價分數也較高，良好以上的評價占94.9%。對重要知識點進行充分的闡釋并不意味著難點知識也隨之得到了詳細的講解，因為有些重點知識和難點知識并不重合，因此，要想讓學生充分地理解和掌握重難點知識，則教師需要把重難點知識講解清楚，認為教師重難點講解比較清楚或非常清楚的學生占97.5%。綜上所述，教師精講的各個部分良好評價比例普遍在91%以上，可見學生對教師精講部分的評價較高。

（二）對獨學環節的評價

針對學生獨學環節，筆者設計這樣一個題目：“獨學環節能帶來自學能力的提高嗎？”調查顯示（見表2），82.3%的學生認為獨學環節能夠提高自己的自學能力，持有相反觀點的同學占比為7.6%，而回答“不知道”的同學占比為10.1%。獨學環節是對分課堂的一個重要組成部分，其主要目的是學生通過獨立自主的學習對教師講授內容進行內化和吸收，并獨立完成教師布置的各項作業，以形成自己的疑難問題，為后續的小組討論提供內容支撐。由數據可知，大多數同學通過獨學環節能夠切實感受到自學能力的提高，只有少數同學認為獨學環節并不能提高自己的自學能力，這可能是由于其未能按照要求獨立完成自學和作業的各項任務所導致的。

（三）對小組討論環節的評價

由表3可知，學生認為小組討論的最大用處在于其有助于解決他們的疑難問題，持此觀點的學生占比為96.2%。其次，學生大多認為通過小組討論可以提高他們的團體合作能力，82.3%的學生認同這一觀點。而學生對小組討論提高其溝通表達能力、批判思維能力和創新思維能力方面的評價較為接近，在77%的比例左右浮動。總體上而言，大多數學生對小組討論給予了比較積極的評價。

（四）對教師答疑環節的評價

針對教師答疑環節評價，有這樣一個題目“你的疑問解決了嗎？”由表4可知，通過教師答疑環節，只有8.9%的學生認為其全部疑難問題得到了解決，占比較少。與此相對應，認為自己的疑難問題只有少部分得到解決的學生占11.4%，占比也比較少。其余學生則認為自己的大部分疑難問題都得到了解決，這一部分學生占比為79.7%。教師答疑環節主要用于解決學生小組討論尚未解決的疑難問題，并不是所有的小組問題都會得到教師的回應和解釋，只有代表性比較強的問題才會得到教師的詳細解釋，這就導致一部分小組的疑問在該環節并不能得到必然的解決，這可能是僅有8.9%的學生認為其疑難問題得到全部解決的原因。但認為大部分問題或全部問題得到解決的學生占比為88.6%，說明教師答疑環節起到了應有的作用。

（五）對作用最大的環節的評價

針對“你認為四個教學環節中的哪一個對你的幫助最大？”這一問題，調查顯示，55.7%的學生認為教師精講環節對自己的幫助最大;其次是教師答疑環節，占比為21.5%;再次是小組討論，認為小組討論對自己幫助最大的學生占比為12.7%;而僅有10.1%的學生認為獨學環節對自己的幫助最大。

（六）對課程的總體評價

由表6可知，在對分課堂教學模式下，學生對課程的總體評價是非常滿意的占比為45.6%，51.9%的學生對課程的評價維度是比較滿意，只有2.5%的學生對課程的總體評價是一般，沒有學生對課程的總體評價是不滿意的，說明絕大多數學生對課程是比較滿意或非常滿意的。

三、結論與討論

總體上而言，97.5%的學生對社會心理學課程的總體評價是比較滿意或非常滿意的。具體而言，95.4%的學生對教師精講環節給予積極評價;其次是教師答疑環節，學生對其給予積極評價的比例為88.6%;再次是學生獨學環節，82.3%的學生對獨學環節的評價是比較積極的;最后是小組討論環節，給予積極評價的學生占比為82%，與獨學環節接近。雖然學生對社會心理學課程采用對分課堂教學模式的總體評價較好，但對分課堂教學模式引入社會心理學課程教學實踐仍存在著一些問題，這些問題的形成原因值得深入討論，具體如下所述。

（一）討論一：時間分配不均可能導致教師講授的效果明顯優于學生學習的效果

對分課堂的教學理念是時間對分和權利對分，教師和學生之間的地位是平等的，通過科學規劃教師講授與學生學習之間的時間，力圖提高學生學習的效果。所以，學生學習效果至少應在教師講授效果之上。然而，本課程調查結果顯示，對教師精講與教師答疑環節給予好評的學生占比在88.6%以上，而學生對自己獨學和小組討論環節的好評率僅在82%左右，后者與前者之間存在著一定的差距。

這一問題可能與社會心理學對分課堂的教學設計有關。由于該學期社會心理學的對分課堂教學設計以當堂對分為主，以隔堂對分為輔，共有8次當堂對分和4次隔堂對分，與17周的教學時長相比，較多采用當堂對分形式的社會心理學對分課堂占用的時間較少，而教師講授的時間較長。因此，學生受到教師講授的影響自然大于對分課堂中的獨學和小組討論帶來的影響。也就是說，教師講授時間與學生學習時間的分配不均可能是教師講授效果明顯優于學生學習效果的原因。

（二）討論二：隔堂對分的教學效果可能優于當堂對分的教學效果

如果從不同教學環節對學生的幫助作用來看，教師精講、教師答疑部分對學生的幫助作用更是遠遠大于獨學和小組討論部分的幫助作用。認為教師精講、教師答疑部分對自己幫助最大的學生占比為77.2%，與此相對應，僅有22.8%的學生認為獨學和小組討論部分對自己的幫助最大。

這可能與隔堂對分和當堂對分的次數差異有關。該學期社會心理學對分課堂綜合運用了隔堂對分和當堂對分的教學形式，隔堂對分留給學生獨學的時間較長，長達一周。而當堂對分主要采取較為簡單的九分鐘當堂對分的形式，包括三分鐘精講、三分鐘獨學和三分鐘小組討論。當堂對分操作簡單，形式靈活，但學生獨學時間較短，難以對知識點做到充分的內化和吸收，小組討論時間較短也影響了討論的深入進行。加之隔堂對分次數僅為當堂對分次數的一半，這更限制了學生的整體學習效果。如果12次對分均采用隔堂對分形式，而不是以當堂對分為主，則學生的學習效果可能會更好。也就是說，過多地采用當堂對分形式可能降低了對分課堂教學模式的應用效果。

綜上所述，對分課堂的教學目標聚焦于學生的思想素養及各項思維能力的提升，通過調查發現，學生的自學能力、創新思維能力和批判思維能力等得到了有效的提升，有力地破解了社會心理學課程教學中存在的教學目標學科化的弊端。此外，對分課堂教學模式的引入創新了社會心理學課程的教學方法，對過程性評價的注重也破除了社會心理學課程的評價方式形式化問題。總體而言，對分課堂教學模式應用于社會心理學課程教學實踐破解了以往存在的問題，并取得了較好的教學效果，絕大多數學生對社會心理學課程的總體評價是比較滿意或非常滿意的。不過，由于社會心理學對分課堂的教學設計是以當堂對分為主，隔堂對分為輔，導致時間對分未能實現，學生獨學和小組討論時間遠小于教師講授時間，進而使得對教師精講和教師答疑環節給予積極評價的學生占比明顯大于對獨學環節和小組討論環節給予積極評價的學生占比，限制了對分課堂教學效果的發揮。

基于此，后續教學過程中應嚴格按照對分課堂的要求，最好每次課都按照對分課堂的流程進行，盡量實現時間對半分配，保障學生有充分的獨學時間和討論時間。另外，應改變對分課堂的教學設計，盡量以隔堂對分為主，以當堂對分為輔，隔堂對分可以讓學生對知識的內化和吸收達到更好的效果，也有助于小組討論的深入進行。

不過，本文也存在著一些不足。本文僅為個案研究，樣本量有點少，樣本的代表性也有所不足，所以，本文的研究結論在推廣性上存在著局限性。但本文的研究結論仍然具有一定的參考價值，對其他學者的研究能起到有益的啟發和借鑒意義。比如：其他學者可以按照對分課堂教學模式的流程開展社會心理學課程的對分教學活動，并驗證時間對半分配是否能夠實現教師講授效果和學生學習效果之間的平衡。此外，一些學者也可以設置實驗組來驗證隔堂對分與當堂對分之間是否存在著教學效果的差異。

參考文獻：

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[7]趙婉莉，張學新.對分課堂：促進深度學習的本土新型教學模式[J]. 教育理論與實踐，2018（20）：49-51.