“單元整體教學”下的小學中年段習作教學

劉小蘭

【摘要】習作教學是語文教學的重要部分，但是很多小學中段語文教師習作教學都偏重于分析當次習作的要求，沒有分析學生學情進行有效教學。本文依據維果茨基的“最近發展區”理論，站在學生學的角度上，以單元整體教學為依托，思考如何進行習作課的教學。

【關鍵詞】習作教學;學生學情;單元整體

小學語文統編教材較之人教版的教材，一個突出亮點就是學生“語文素養”的可視性以及循序性。但從筆者的日常教學經驗以及聽課學習過程中發現，教師們在單元備課過程中習慣于把習作放到最后，與閱讀課分開，缺乏單元整體意識;而且多著眼于單次的習作要求，沒有縱觀統編教材的整體進行教學，不符合語文要素循序層級上升的特點。小學語文的習作教學，任何學段都不能脫離學生學情從零開始，而應該是在學生已有水平的基礎上，穿越最近發展區，實現習作教學目標。

一、動態多維，巧析學情

本文分析的學生學情，更多是建立在摸清學生的“最近發展區”。根據蘇聯教育家維果茨基提出的“最近發展區”理論，學生有兩種發展水平：一種是現有的發展水平，另一種是潛在的發展水平，兩者之間的差異就是最近發展區。學生的學情是不斷變化的，不是一次提問或者一次測試就能把握清楚的，需要我們進行多緯度的分析。

（一）解讀課標

《課程標準》是我們把握學生學情的重要標尺，它是教師選擇教學活動的依據和評價標準，界定了每個學段里應該知道什么和能做什么。反之，我們也可以從《課程標準》中分析學生整體水平。《義務教育語文課程標準（2011版）》對第二學段的習作要求是“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”小學語文四年級下冊第四單元《我的動物朋友》習作，是在觀察的基礎上進行，但是，學生已經有一定的觀察水平，對學生而言，重難點在于本次習作提出的情境要求，也即培養學生的讀者意識。

（二）分析教材

統編教材是整體與部分的統一。語文素養的形成不是一蹴而就的，它是在學生長期的學習實踐與積累過程中逐步形成的。教學習作時，不能只看到一次習作的要求，要縱觀教材的整體，某一篇習作的學習應該以前期積累的素養與技能為基礎。四年級下學年的學生已具備初步的觀察能力，并且從前期的閱讀教學中已學過相當多與動物相關的課文，因此，《我的動物朋友》習作教學目標的設定，應該讓學生有目的地觀察，再根據情境需求確定描寫動物朋友的角度。

（三）教學與改作

如果說，從《課程標準》和教材可以推算出不同學段學生的水平，那日常教學和習作批改，則可以分析出同一學段中不同學生達成《課程標準》要求的情況，也就是班級學生學情。不同班級，學生的學情大有差異，在日常教學中我們可以更直觀地了解到學生的學習風格以及學習水平。

二、著眼整體，習作為先

習作能力是學生語文綜合能力的體現。習作教學是教師備課時認為的難點，更是學生答卷時的一大難題。對于部分學生而言，單元習作被老師逼著寫，考試習作硬著頭皮寫。基于此，筆者在單元整體備課中調整了順序。

以往的教學多為上一課備一課，一個單元中習作課是設計在單元教學的最后。教師如此設計的原因有二：一是習作課備課、上課等難度較高;二是部分教師存在固定思維，總是覺得課文教完了才到習作。但如果我們在單元整體備課思路下，把習作課的教學設計推到單元最前面，嘗試在習作教學的角度去備課，在單元開始前，先理清學生現在的習作水平和本次習作中應達到的水平，以及需要什么鋪墊才能超越這一“最近發展區”。教師們會更清晰課文的教學目標與重難點，為了寫好本單元習作，更注重前面課文閱讀教學過后層中作者的表達方式與謀篇布局。

把習作教學設計放在前，習作教學意識則貫穿于單元教學的始終，并且不斷補充完善，逐步給學生搭建習作支架。這也與王榮生教授《習作教學教什么》中“習作教學課時應占據語文教學課時量的三分之一”的觀點一致。以統編教材小學語文四年級下冊第四單元，《我的動物朋友》為例，這一單元是學習作家筆下的動物，語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”，寫作要素是“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。為了實現寫作要素的要求，我們在課文學習中，在關注寫作內容的同時，會引導學生學習作者的表達方式，如，老舍對貓“明貶實褒”，對母雞“欲揚先抑”。每篇課文的教學設計會為后面的習作教學打好基礎。學生在這樣層層鋪設的習作課之路上，再回顧課文的習作經驗時，學生才不至于心中空空如也。

三、由“扶”到“放”，實踐創造

（一）以“錯”為機

在分析了學生學情和確定教學目標之后，如何縮小或是超越“最近發展區”？筆者做了一些嘗試，比較有效的方法是：讓學生放心去試錯，讓學生發揮主觀能動性，教師在提出問題后鼓勵學生圍繞問題思考，在學生回答的時候先順著學生的思維去想，聽他們思考的結果，再慢慢引導。

習作《我的動物朋友》的教學過程中，為了引導學生關注自己的動物朋友，區別于其它同類動物的外形特點，筆者設計了情境“請根據老師的描述，在眾多兔子中找出老師家丟失的兔子”。學生會發現教師描述的是兔子的一般特點，基本所有的動物都兼具“三瓣嘴、長耳朵、短尾巴”的特點，所以找不出教師家的兔子。因此，學生知道要抓住自己的動物朋友的特別之處來描寫動物外形。

師者巧以己之“錯”，促學生成長。機智的教師都能抓住學生課堂上的“錯”或創設“錯”的情境，引發學生思考。學生發現錯誤，教師指導，然后學生改正，這一過程就是我們教學目標逐步達成的過程。

（二）巧搭支架

在學生形成模糊的正確知識之后，我們還可以用一些優秀例子去鞏固，加深對知識的印象。在重難點知識教學上，要懂得給學生搭支架，讓學生在模仿后有自己的想法與體會。因此，在明確“寫外形，抓特點”的基礎上，筆者再帶領學生學習，感受了周而復先生筆下的“黑白相間的貓”和青莽先生筆下的“羽毛鮮艷的翠鳥”，讓學生在“抓住一個特征寫詳細”的支架下嘗試習作。

除了寫法支架可以搭，謀篇布局框架也可以學習。豐子愷先生的《白鵝》總分結構分明，先找出白鵝“高傲”的總特點，再分述高傲的具體表現;老舍寫母雞時，先表達不喜愛，后贊美的“欲揚先抑”手法，都是學生可模仿學習的。

（三）分享創新

在習作完成階段，總會有學生的習作“青出于藍而勝于藍”。教師則可以大力表揚，進行優秀習作分享，讓學生建立起優秀習作可模仿，更可超越的習作意識。

參考文獻：

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責任編輯? 陳小鳳