SECI視角下基于教育技術的教師個人知識管理模型構建

王梓馨 劉碩 姜大雨

摘要：作者通過分析教師知識管理現狀，在SECI理論基礎上，設計了基于教育技術的教師個人知識管理模型。該模型的搜索訂閱、電子筆記創建、社群協同共享平臺建設、知識內化創新四部分，為教師專業發展提供切實可行的知識管理方案，促進其個性化職業發展。

關鍵詞：知識管理;SECI;教育技術;教師專業發展

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2021）12-0088-04

知識管理理論起源于企業管理領域，最初用于提高企業員工能力和企業生產力。[1]英國劍橋大學學者哈格維斯首次將知識管理與教育領域進行結合。從區域教育到學校教育，再到教師教育，知識管理已經應用到教育領域的方方面面。[2]

理論基礎：SECI理論

日本學者野中郁次郎等人從認識論和存在論的維度提出了知識創造的過程[3]，認為人類知識是通過隱性知識與顯性知識之間的相互作用而創造出來的，這種相互作用稱之為“知識轉換”。[4]知識轉換要經歷四個階段，分別是社會化（Socialization）、表征化（Externalization）、聯結化（Combination）、內在化（Internalization）。此過程稱之為“知識創生螺旋”（SECI模型），如圖1所示。

社會化：從隱性知識到隱性知識的過程，是一個共同交流、分享體驗，并由此創造共有隱性知識的過程。

表征化：從隱性知識到顯性知識的過程，采用語言圖像等形式將隱性知識具象化，表征為形式概念。

聯結化：從顯性知識到顯性知識的過程，通過對顯性知識的整理、增添、結合和分類，通過媒介將知識聯結在一起，重構既有信息，催生新知識。

內在化：從顯性知識到隱性知識的過程，使顯性知識體現到隱性知識之上，從而擴大自身隱性知識庫，這個過程與“做中學”有密切聯系。

知識創生螺旋隱含著的一個核心概念就是“場域”（Place）。[5]“場”是指分享、創造及運用知識的動態的共有情境。將上述的四個階段對應四個場域，即創生場、對話場、系統場、練習場。每一種場產生的知識最終被共享而成為共同體的知識資產，作為一種資源并進一步影響下一個知識創生的過程。

教師個人知識

舒爾曼于1986年提出了“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge），即PCK模型，奠定了教師知識分類的基礎。現如今，信息技術使得人類的生活行為與學習方式發生了巨大的變革，且應用廣泛。因此，在信息化的背景下，米什拉和科勒在舒爾曼的PCK模型基礎上將技術與學科教學知識進行整合，提出了“整合技術的學科教學知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge），即TPACK模型。該模型可以由7個因子解釋，包括學科知識（CK）、教學知識（PK）、技術知識（TK）、“教學-學科”知識（PCK），“技術-教學知識”（TPK）、“技術-學科”知識（TCK）、“技術-教學-學科”（TPACK）知識。[6]由此可見，教師技術知識在教師專業發展中的重要地位。在我國，教師的信息技術應用能力也被寫進《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》中。該文件提出了教師信息技術應用能力的基本要求和發展性要求，使得教育教學效果達到最優化。可以說，TPACK模型為教師的專業發展方向提供了依據，但每一位教師最終形成的TPACK模型都是獨一無二的，具有鮮明的個人特色，這也是每一位教師的職業魅力所在。

從知識的性質方面來看，可以將教師知識分為公共顯性知識和個人隱性知識。在新時代背景下，教師不單是知識的傳授者，也是知識的建構者。教師的“教師”與“學生”的雙重身份，使得其個人知識體系呈現出多面性。教師作為“學生”，學習公共的群體知識;教師作為“教師”，應用個性化的個人知識。在課堂教學中，非骨干教師更多地應用公共顯性知識，而骨干教師能夠更多地應用個人隱性知識。[7]公共知識必定要轉化到、體現于每一位教師的個人身上才有意義。[8]所以，教師必須學會將公共知識轉化為個人知識，促進自我發展。

教師個人知識管理的困境

1.知識管理意識薄弱

首先，不注重知識的管理。教師雖然在日常教育工作中頻繁接觸到知識管理相關的內容，但沒有接受過系統的知識管理培訓，對知識管理的概念、過程、方法等模糊不清，流于表面。其次，不注重知識的更新。在知識經濟時代，知識的半衰期越來越短，獲取信息便捷也意味著信息更新的速度加快，如果不及時有序存儲就會流失掉大量信息，造成與時代脫節。

2.知識管理能力欠缺

知識管理能力包含輸入、管理、歸納、輸出等多項指標的綜合能力，因此，知識管理能力是教師走向教育管理信息化的預能力，既可培養教師的管理信息化能力，又能促進教師的專業發展。大多數教師用紙和筆記錄和整理信息，實現知識的形態轉化。但是，互聯網時代所接收到的信息大多是電子版的，僅靠紙筆難以滿足需求。且隨著時間增長，教師的TPACK模型越來越龐大，更不易查找及歸納。如果應用信息技術手段，教齡稍長的教師對現代化技術應用不熟悉，學習成本高，難以發揮技術的真正效用。而新手教師由于教學經驗不足，即便善于運用現代化技術，知識管理的內容水平也得不到保證。

3.知識共享渠道受限

教師將個人知識與他人共享時，實現顯性知識和隱性知識的相互作用與轉化，從而完善個人知識體系。[9]但目前，教師在分享時有兩種氛圍，即“不會共享”和“不愿分享”。[10]礙于技術能力不了解共享的渠道、“自我保護式”的不與他人共享個人知識，最終形成一個以自我知識為中心的閉環體系，別人的知識更新不進來，自己的知識傳播不出去。這種閉環發展容易使教師固步自封，成果轉化效率低下，且受教育發展不均衡的制約，落后地區與發達地區的溝通交流存在時空障礙，使得知識聯結化過程受阻。

4.知識反思能力不足

很多教師在日常教學過程中缺乏反思意識。依靠已有經驗，按部就班地講解知識內容、完成工作安排，一味地“求穩”，僅將知識機械重復。反思是創新的靈感來源，如果只是機械接受知識而不反思，就像一潭死水，沒有源源不斷的動力。教師要不斷地進行批判性思考，把自身的個人化知識和實踐性知識進行梳理記錄。[11]運用信息化技術手段，通過知識反思使知識管理的過程動態化，將原有的知識重新編碼整合出新的知識，拓展自身的TPACK模型，完善個人知識體系，并根據已有知識與經驗進一步創新理論實踐。

基于教育技術的教師個人知識管理模型

知識庫的形成要經歷知識創生過程，將SECI模式與教育技術相結合，通過信息技術手段，實現知識的獲取、管理、共享與創新，形成一個知識管理的閉環，如圖2所示。

在該模型中，將SECI理論中的社會化、表征化、聯結化、內在化四個階段分別對應搜索訂閱、電子筆記創建、社群協同共享平臺建設、知識內化創新，使顯性知識與隱性知識不斷轉化，達到信息綜合化、知識數據化、多方共享化、發展個性化的目的。

1.社會化——信息綜合化

社會化過程主要表現為知識的獲取。在互聯網時代，搜集資料信息的方式更加多樣，并不局限于面對面的交流，通過教育技術可以實現遠端非即時的知識獲取，如搜索引擎、RSS、交流社區等。

大多數場景都可以用搜索引擎來實現。主流搜索引擎有雅虎、百度、谷歌、360搜索、搜狗搜索等。打開搜索引擎，輸入詞條，點擊搜索，用戶像捕手一樣在互聯網上抓取信息，方便快捷。除了用搜索引擎進行主動搜索外，還可以利用RSS閱讀工具進行信息訂閱，實現信息的整合與追蹤，避免錯過重要信息更新。

2.表征化——知識數據化

網頁上的信息、微信公眾號上的分享、微博博主的“干貨”、電子文件的閱讀批閱等，這些場景如果使用紙筆抄錄無疑費時費力。就算不抄錄，選擇截屏等方式保存，也有難以編輯、更改與查找等缺點。信息數字化使得紙筆記錄的便攜性和高效性大幅降低，所以，電子筆記軟件進入市場，滿足用戶對知識管理的需求。

表征化工具主要有印象筆記、有道云筆記、為知筆記、OneNote等。其具有操作簡便、捕捉網頁、管理資料、導入導出文件、標簽分類等功能，幫助用戶快速捕捉信息，記錄靈感，形成筆記;支持多終端同步，方便隨時查看;還可以與他人協作共享，交流改進，促進知識的傳播。

對知識進行高效管理，厘清知識體系，構建個人知識信息庫，將知識數據化、結構化，方便回顧查看、快速調取、更改利用，促進個人知識體系的建成。

3.聯結化——多方共享化

聯結化過程可以通過網絡交流、官方交流、非官方交流、媒體交流等途徑實現。互聯網時代的分享工具更加多元化。例如，通過博客、QQ、電子郵件、社群等進行網絡教學活動的交流與分享;通過學術會議、競賽研討、公益直播等進行官方教學交流;通過教研組、同組教師、前輩等面對面或建立群組進行非官方的溝通與共享;通過報紙、期刊等進行媒體交流。

互聯網使得共享變成了一件更簡單的事。教師自身變成一個節點，通過某種方式與他人或組織等建立關系，進行知識共享，最終形成一個知識共享體系。其實，共享存在于教師的日常工作中，教學相長就是共享的過程。將教師的畢生所學傳給學生，通過學生的反饋改進教學中的不足，就是一個知識共享、取長補短、共同進步的過程;將交互的對象由學生變為其他教師，就是教學交流共享的過程。知識的共享既是展示自己的過程，也是提升自己的機會。

應鼓勵教師建立穩定互信的學習型社群或應用專業協同共享平臺，小至教研組，大至學校地區，多方進行合作共享，促進教師專業發展與教學成果轉化。

4.內在化——發展個性化

內化創新是知識管理的高階能力。教師通過積累教學經驗與知識，不斷進行知識反思，突破慣性思維與常態教學，將實踐性知識內化融入個人的知識體系，促進教學理論或實踐的創新。同時，通過思維導圖、概念圖、反思手賬，以及幕布、MindMaster、MindManager、Inspiration等教育技術，梳理思路，頭腦風暴，捕捉靈感。

內在化的重要途徑就是練習實踐，不斷擴大臨場體驗，將聯結化過程所獲得的知識在不斷實踐中內化為自身的隱性知識。教師工作的實踐性特點尤為突出，所以，要注重在日常工作中將理論知識付諸實踐，從而內化創新為個人化的隱性知識。

知識的社會化、表征化、聯結化的最終目的與成果就是創新，創新的成果作為下一個知識創生過程的社會化資源，將知識的價值不斷擴大，促進科學持續發展。

結語

基于教育技術的教師個人知識管理體系的構建要堅持以人為本的原則，注重實踐。教師除了運用知識管理的思想挖掘潛力，在知識經濟時代加快專業發展進程，提升自身核心競爭力之外，還可以運用知識管理的思維進一步影響學生，使學生養成管理思維和信息能力，達到課程思政的目的。教師職業的復雜性要求教師必須成為終身學習者，通過知識管理拓展終身學習技能，創新教育理論實踐，促進個性化職業發展。

參考文獻：

[1]張海，王以寧，于文慧，等.小學教師知識管理策略學科差異研究[J].中國電化教育，2013（08）：64-66.

[2]梁勇.數字技術支持下專業學習共同體內教師的新角色[J].中國信息技術教育，2017（17）：79-82.

[3]野中郁次郎，紺野登.知識經營的進展[M].東京：筑摩書房，1999：111.

[4]竹內弘高，野中郁次郎.知識創造的螺旋：知識管理理論與案例研究[M].李萌，譯.北京：知識產權出版社，2005：51-63.

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[6]鄧峰，陳博殷，錢揚義.中學化學骨干教師TPACK知識的實證研究[J].化學教育，2017，38（05）：44-49.

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[8]毋小利.教師個人知識建構的意義、內涵及路徑[J].當代教育科學，2017（11）：12-15.

[9]單嫻.互聯網背景下高校教師知識管理策略探析[J].黑龍江高教研究，2019（03）：86-89.

[10]黃曉茜，程良宏，馬小霞.鄉村教師知識管理的優化路徑：學習共同體支持的視角[J].教育理論與實踐，2020（07）：38-42.

[11]韓宏莉.完善知識管理 促進中學教師專業成長[J].教學與管理，2010（24）：29-31.

第一作者：王梓馨（1998.11—），女，漢族，吉林省長春市人，吉林師范大學化學學院2020級碩士研究生。通訊作者：姜大雨（1972.4—），男，漢族，吉林省延吉市人，教授，博士，研究方向為學科教學。

基金項目：2017年吉林省基礎教育教學研究重點課題“校地協同、資源共享的中學化學微課資源的開發與應用研究”（基金編號：JLSJY2017Z012）。