基于高中語文的思辨性閱讀教學有效策略

【摘要】高中階段學生的思維開始向理論型的邏輯思維發展，語文閱讀教學必須注意學生理性思維能力的培養，但是，我們的理性思維先天就不足，思辨性閱讀現狀也令人擔憂。以教師為主體，質疑式設疑、假設式設疑、溯因式設疑、比較式設疑的啟發，強化學生的思辨意識;以學生為主體，主動思辨，能夠提升思維;以學生為主體，理性創造，思辨性閱讀的最終體現。有效的思辨性閱讀的策略更能促進思辨性閱讀教學的開展，使之更加深入而有意義。

【關鍵詞】高中語文;思辨性閱讀教學;有效策略

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）16-0117-02

【本文著錄格式】陳冬芬.基于高中語文的思辨性閱讀教學有效策略[J].課外語文，2021，20（16）：117-118.

高中階段學生的思維與初中相比，多了一些理性思維，對于閱讀，他們逐步形成自己的看法。但我們的思維先天不足，哲學家黎鳴先生曾說：“邏輯理性是中國傳統文化琴聲中最弱的一根琴弦?！蔽覀兊慕逃卦诮邮?，而少質疑。思辨性閱讀教學能夠引導學生質疑、探究、分析，提升理性思維。

但目前思辨性閱讀現狀令人擔憂。學生普遍在閱讀過程中只關注文本的基本情節和人物形象，閱讀時沒有高階思維活動，無法內化為素養和能力。教師在進行閱讀教學過程中，依然受限于考試壓力，為考試而講，課堂多為教師滿堂灌，少了一些思維的碰撞，如此教學也難以激發學生的興趣。無論從學生的學還是從老師的教來看，思辨性閱讀現狀令人擔憂。

如何開展高中語文思辨性閱讀教學呢？有沒有什么有效策略呢？

一、以教師為主體，設疑啟發，強化思辨意識

思辨性閱讀是一個質疑和釋疑的過程，學生在閱讀中隨著閱讀的深入會有各種疑問和想法，這時他們會想方設法去尋求解決。教師要善于抓住這個契機，巧設疑問啟發點撥，從而激活學生的思維，引導學生深入探究，在思維碰撞中尋找問題的答案，從而促進學生思維能力的發展。積極設疑能夠迅速將學生引入學習狀態，通過學生對問題的獨立思考來看其思維的能力，通過答案的組織來看其思考的深度和思維的嚴密。一切思考與探究都應圍繞文本進行，閱讀文本的過程既是一個產生疑惑的過程，更是一個思考和釋疑的過程。設疑可以從以下幾點入手：

（一）質疑式設疑，邁出思辨性閱讀第一步

孔子曾說過：“疑是思之始，學之端?！泵绹逃叶磐f：“思維是由問題開始的。新事物是在對舊事物的不斷否定中產生的。”疑是思考的開始，只有產生疑問，學生才會去想，才會有之后的思維活動、學習活動。因此，面對紛繁復雜的信息和已有的權威的理論，學生不能全盤接收，應該具有批判的精神，大膽質疑，沖破傳統的枷鎖，最終才能產生新的思想新的事物。

質疑通常會這樣提問題，如：你認同文中……的觀點（看法、寫法）嗎？理由是什么？你認同某某某對這篇文章（這本書）提出……的看法嗎？為什么呢？

如，閱讀完《蘇東坡傳》，老師提問：2000年，法國《世界報》將蘇東坡列為該報專欄連載的12位“千年英雄”之一。你贊同嗎？請結合《蘇東坡傳》說明理由。

思辨性思維強調質疑，教師引導學生質疑要明白兩點，第一，質疑是一種謹慎的態度，對某個觀點、論證，不是立即接受或反對，而是延遲判斷。第二，教師引導學生對觀念理由、根據進行提問，而不是立即進行否定判斷。

（二）假設式設疑，給學生的判斷提供更多的可能性

假設是學生發現問題，獨立判斷的一個初步預設。而教師“假設式”的設疑給學生的判斷提供了更多的可能性，通過探究分析，促使最終的結論更加準確。

例如：李清照的《夏日絕句》曾這樣寫過項羽，“至今思項羽，不肯過江東”。她認為項羽的失敗是因為他不肯茍且偷生，退回江東。請思考：假如項羽真的過了江東，他會勝利嗎？請結合《項羽本紀》的文本以及項羽的性格分析。

情境式的假設，讓學生在對文本形成一個完整而有邏輯的觀點的基礎上理性地評價自我、反思自我，依托文本實現學生辯證分析和體悟生命的統一，實現高中語文閱讀教學理性和感性的統一。

例如《四世同堂》中讓學生鑒賞瑞宣這個“鐘擺式”的人物，老師提出這樣一個問題：你如何看待瑞宣這個人物？如果你是他，在小家與大國面前，你會做如何抉擇？

（三）溯因式設疑，逆向思維提高學生思維深度

由果溯因也是一種溯因推理方法，溯因推理包含因果推理，不同之處在于，溯因推理運用原因分析提出的是一種假設，然后要驗證這個假設是否成立，成立之后這個推理過程才算結束。而對于閱讀教學而言，教師是針對已知文本的“果”，讓學生在遵循文本的情況下去求因。這種設疑方法，考查的是學生的推理求證能力，而推理求證必須以文本為基礎。

如小說《苦惱》，教師以結局設疑：

主人公向馬訴說苦惱時，馬的反應是怎么樣的？

為什么主人公會向馬訴說苦惱呢？在此之前他有沒有向誰訴說過苦惱呢？他們的反應又是怎樣的？

整體感知，由故事結局設疑，讓學生梳理小說情節，推理求證，初步了解當時的社會環境——控訴了當時人與人之間的冷漠、疏離，最終理解作品主題，實現教學目標。

（四）比較式設疑，對比閱讀優化辯證思維層次

比較，本身就是推理思維的一種，它還屬于布魯姆認知歷程的分析這一類。在閱讀中，比較是思辨性閱讀中必不可少的一個思維活動。

比較包括直接對比，如《四世同堂》里的瑞宣與《家》中的高覺新的人物形象對比，又或者《項羽本紀》中項羽與劉邦的對比。

比較還包括間接的對比，如《苦惱》中，作者寫約納向四組人傾訴，他們都冷漠置之。其實寫一兩個人已經能說明這一層意思，為什么還要寫那么多，刪去其中一兩個行不行？把傾訴對象的順序調換一下又可不可以呢？ 其實就是“刪”與“留”，“原順序”和“調換順序”的比較。

教師“比較式”的設疑，能夠引導學生在對比閱讀中反復辨析，開闊了學生思維域，優化了學生的思維層次，從而促進了學生思維能力的形成。

二、以學生為主體，主動思辨，提升思維

思辨性閱讀發展到第二階段其實就是在前一階段的基礎上引導學生自發地對閱讀上的某一點作出質疑，進而發現假設，通過從不同角度的分析、對比、探究，以此去檢驗假設，最終做出明智的行動。這里的“某一點”應該是有目的性的，理性的，而不是杯弓蛇影的遍地開花?！百|疑”并非對任何事都是否定，都是批評，而是思維的一個過程。

這一階段的思維被稱為“高階思維”或“高階認知（技能）”，它是布隆姆認知目標“金字塔”中的知識、領會、應用、分析、綜合和評估的最后三個范疇。這一階段更注重學生的主動性以及綜合能力。

例如對于《活著》主題的探究，學生在熟讀文本、翻查背景等資料后，面對眾說紛紜的見解，他們會自發地產生質疑，進而再去求證。

三、以學生為主體，理性創造，思辨性閱讀的最終體現

思辨性閱讀往往閱讀是不夠的，教師需要制定一些課題，意在引導學生把對文本的思考以文字的形式加以梳理、分析、深化。學習任務群6中把“思辨性閱讀”與“表達”寫在一起，實際上也是“旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。思辨性閱讀的最終體現在于表達，而表達屬于創造性思維，是高階思維活動，思辨閱讀的表達可以寫傳記、故事、內心獨白、讀書報告、戲劇臺詞、辯論稿等，還可以寫前言、后記、串聯詞，甚至在網頁上寫推文，當然，表達更多的是以專題研究的論文形式。學生在老師的引導下作出判斷，提出觀點，進而為這個觀點收集資料、思考、探究、分析，最終把這個過程形成文字。表達就是思辨閱讀更為具體的最終體現。

閱讀教學能夠讓學生通過閱讀增長知識，豐富自己的精神世界，思辨性閱讀教學更是讓他們把思考與讀書學習相結合，在深度閱讀當中提升理性思維，最終能夠理性地評價自己、反省自己，達到閱讀的最終目的。而教師有效的策略能促進思辨性閱讀教學的開展，使之更加深入而有意義。正如蘇聯教育家和教育心理學家贊可夫所說：“教學方法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需求，這種方法就能發揮高度的作用?！?/p>

參考文獻

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作者簡介：陳冬芬，女，1982年，廣東韶關人，本科，中教一級，研究方向為高中語文。