基于情境認知理論的中學英語教師課堂話語分析

李燕鳴 郭鴻雁

【摘要】課堂話語指教學過程中，師生間的交流與互動，是師生意義協商的主要途徑。本文基于情境認知理論，以情境引題、意義協商和知識遷移三個角度對兩位全國高中英語教學大賽獲獎兩位教師的課堂話語進行分析，并提出教師在課堂上創設有意義情境應該以學習者的心理認知為基礎;以問題為導向;以學習者的體驗感為重要參考值，以期對提高中學生英語教師課堂話語表達與課堂互動等方面提供借鑒。

【關鍵詞】情境認知理論;教師課堂話語分析

【作者簡介】李燕鳴（1994-），女，甘肅武威人，寧夏大學外國語學院，碩士研究生，研究方向：英語教學法、應用語言學;郭鴻雁（1963-），女，寧夏人，寧夏大學外國語學院教授，碩士生導師，研究方向：英語教學法、應用語言學。

一、引言

課堂話語作為中學生語言輸入的重要來源，其質量直接影響到中學生對英語的理解和語言輸出的效果。因此，課堂話語在中學生語言習得過程中起著重要作用。本文以全國高中英語教學大賽獲獎教師的課堂教學視頻為素材，從中學生自身認知發展出發，基于情境認知理論對英語教師課堂話語進行分析。

二、研究背景

1.課堂話語分析。自20世紀60年代起，話語分析被普遍運用到課堂教學研究中，通過分析豐富的自然教學語料，在微觀層面對教師課堂話語進行深入的描述（王艷 2015：11）。最經典的課堂話語研究是卡茲頓和梅漢提出的“IRF”三步式課堂話語結構，即教師“發問/啟動對話（Initiation）、學生回應教師發問（Response）和教師反饋（Feedback）。”這種師生言語互動的三元結構，成為后續研究描述課堂互動的基礎。

對課堂話語分析研究集中于對教師話語特征的分析（李悅娥等，2009），課堂師生互動特征的分析（Huth，2011;郭紅偉等，2020），以及在社會文化視域下探究批評話語，揭示話語運作過程中不平等的權利關系（Karagiannaki 2018）。此類研究關注話語表面的交往性，考察教師的話語量，提問的類型和等待學生問答的時間和師生之間的互動性。本文基于情境認知理論，從學習者本身出發探究中學教師話語的選擇。

2.情境認知理論。自20世紀80年代以來， 建構主義的情境認知理論 （situated cognition theory） 成為語言學習理論領域研究的主流。該理論強調， 意義的建構不是語言學習主體對客觀世界的被動反映， 而是能動的過程。課堂教學研究越來越強調人自主地構建知識，知識是情境的，教育與活動是密切相關的（王皓 2019）。本文基于情境認知理論對英語教師課堂話語進行分析，以期在提高中學英語教師課堂話語互動、運用能力等方面提供借鑒。

三、數據分析

本文采用全國高中英語教學大賽獲獎教師的課堂教學視頻作為素材，教學內容為“Winston Churchill's Speeches”，從三個方面對這兩位中學教師課堂話語進行分析。

1.情境設計之引題。教師情境創設需要貼近生活，才能達到在用中學和在學中用的目標。“Winston Churchill's speeches ”這篇文章是關于丘吉爾5個階段的演講，對比兩位教師的情境創設之初的引導語：

Mr. Liu： we know this year is a special year， because this year is 70th anniversary of the end of World War-II. Now let's go back to seventy years ago first. Now let me show you a video.

Mr. Li： At the beginning of the class， we are going to appreciate a peaceful music and now please close your eyes. Music can be inspiring. So can language. Today we are going to read a great man who used his language to inspire his people during the very hard time.

劉老師利用學生關于二戰的背景知識，用一個短視頻引出本節課的所授內容。李老師用音樂力量過渡到語言的力量，讓學生感受演講的力量，引出Churchill 的演講。兩位老師都利用信息技術支持下的“宏情境”，有一定的目的計劃，促進學生統一理解。相比這兩種帶入情境的方式，劉老師直抒胸臆，更側重于讓學生對閱讀內容的理解，而李老師以音樂的力量激發語言的力量，更側重于讓學生對語言，對演講有所認識和了解。

2.情境設計之意義協商。不論創設怎樣的情境，都應該以學習內容為主，師生之間展開有意義的協商。通過意義協商，盡量讓每一個學生有機會表達自己的觀點和想法， 鼓勵學生自己發現問題、尋找答案， 讓其充分參與課堂教學。對比兩位教師引導學生在情境中進行意義協商的話語，都通過skim和scan這兩個技巧讓學生快速掃描Churchill每個階段演講的時間和背景，先是自我意義協商，然后小組協商，最后師生協商。但是劉老師要求：Underline them。而李老師：Can you use some key words to summarize the background？ 同樣都是對Churchill演講主要信息的把握，李老師的要求學生必須輸入相關的信息再加以內化，最后在用自己的語言闡述，更有利于學生語言能力的培養。

3.情境設計之知識遷移。 講述課本內容不是教學的最終目的，將所學的知識應用到生活中，指導實踐才是教學的目標，所以知識遷移是必要的。對比兩位老師將閱讀內容Churchill's speeches遷移為學生演講能力時的話語：劉老師通過Why did Churchill give these speeches？ What are the speeches like？ 引導學生了解如何做一個有感染力的演講，并觀看視頻要求學生模仿。同時設置情境，引導學生做自己的演講：Abe is trying to revise the law to make Japanese Army have the right to attack any country in the world. Write a short speech to warn Abe not to break the peace。

但李老師在要求學生模仿之前，問：“Which speech impresses you most？ Why？ ”，給學生較多機會去表達自己的想法。以問題為導向Why did Churchill make these speeches？ 討論演講的作用功能。最后學生的實踐環節：It's your turn to make a short speech. Try to use the famous lines of Churchill's speech to make your speech more convincing。李老師強調盡量使用課上所學，體現了所學即所用，并給學生提供三個演講主題，學生可以根據自身的能力選擇適合自己的演講主題。

四、啟示

基于情境認知理論的英語課堂話語分析是以學習為中心，以課堂內容為導向，活化教學情境氛圍。根據“Churchill's Speeches”這篇文章，兩位老師分別用不同的方式將學生帶入學習情境，并且在閱讀內容后設置了不同演講操練，以期達到所學即所用的目標。如何用有效的話語構建一個有意義的情境，以下三個基本點可供參考。

1.以學習者的心理認知為基礎。語言輸入內容要與學習者的心智水平相匹配，而非偏重語言形式去創造“i+1”，超出現有水平的輸入（蓋淑華 2019）。不論是語言學習或語言操練的情境都應該符合學習者的心理認知。劉老師給定學生的演講主題是以和平為主線。雖然達到了讓學生操練的目的，但是效果卻不明顯，因為此情境的內容會超出大部分女生的認知范圍，沒有興趣去積極參與進課堂。情境設置要以學習者的心理認知為基礎，讓學生積極學習和主動運用。

2.以問題為導向。以問題為導向引導學生提出自己的觀點和看法，讓學生在深入淺出的交流中發現更多的驚喜。在這個過程中，老師起輔助作用，以問題為導向幫助學生搭建如何閱讀的支架，引導學生從迷茫逐步走向清晰，逐步形成自己的學習思路。以問題為導向有利于培養學生良好的學習習慣，提高學生自主學習能力。兩位老師也是通過不同的問題，循序漸進地將學生帶入情境，引導學生構建自己本節課的知識支架。

3. 以學習者的體驗感為重要參考值。從學生英語學習認知發展需要出發，多給他們更多的嘗試和運用機會，在深入學習過程中找到更多不一樣。教師要盡量為學生創造表達的機會，增加學生的參與感，提高學生對所學知識的體驗感，感覺到存在的價值，達到所學即所用的目標。

五、結語

本文在情境認知理論的指導下，從情境引題、意義協商和知識協商三個角度對兩位全國高中英語教學大賽獲獎教師的課堂話語進行分析，就兩位教師的長處和不足，提出以學習者的心理認知為基礎，以問題為導向，以學習者的體驗感為重要參考值，從這三個基本點出發創設有意義的情境，提高中學英語教師的課堂話語互動作用。

參考文獻：

[1]Karagiannaki E.，Stamou A G. Bringing critical discourse analysis into the classroom： a critical language awareness project on fairy tales for young school children[J]. Language Awareness， 2018：1-20.

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[3]蓋淑華.基礎外語學習的“語言匹配輸入假說”[J].外語教學與研究，2019，51（04）：596-607+641.

[4]郭紅偉，盧加偉.教師課堂元話語多維功能對比研究[J].現代外語，2020（02）：248-259.

[5]李悅娥，范宏雅.話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[6]王皓.淺析情境認知理論的高校英語翻譯教學研究[J].科教文匯（上旬刊），2019（10）：182-183.

[7]王艷.大學英語教師課堂角色探析：課堂話語研究的視角[M].北京：對外經濟貿易大學出版社，2015.