努力培養學生的“例文感”

姚潤祥

摘 要：素養取向的小學語文教學越發重視學生課內外閱讀，有些教師試圖通過大量的課外閱讀來提升學生的表達素養，可是這樣的“試圖”常常一廂情愿。令他們匪夷所思的是，在現實的教學中，為數可觀的學生，他們喜歡閱讀，甚至沉迷于閱讀，但習作表達卻不盡如人意，面對具體的習作任務，他們的言語捉襟見肘。這就需要我們重新審視自身閱讀教學：什么樣的閱讀才能促進學生的習作水平提升？或者，在閱讀教學中，我們的著力點應該放在何處？其實，以筆者的教學實踐來看，“例文意識”不失為破解以讀促寫這一難題的一個較好的路徑。

關鍵詞：習作例文;讀寫結合;核心素養

一、何為“例文意識”

“例文”常常出現在習作教學中，是師生共同“生產”習作知識的一個重要的載體和抓手，也是學生言語表達的一個重要的“原型啟發”。長期以來，在習作教學中，一線教師基本上都有用“例文”的意識，但閱讀教學中卻鮮有涉獵，即教師和學生在閱讀學習中，能有意識地提醒自己，教材文本的某個優質而典型的語段，對教而言是某個習作知識教學的“例文”，對學而言是解決某個方面寫作難題的范本。這就是所謂的“例文意識”。

學生的“例文意識”源自教師的“例文意識”。葉圣陶先生說過，“語文教材無非就是一個例子”，閱讀教學其實就是引導學生發現“例子”，指導學生探究“例子”，從而達到訓練言語的目的。一個語文教師，能在解讀教材時敏銳地發現這篇課文在某個方面的獨特性表達，并將體現這種“獨特性”的語段，作為本堂課的教學“例子”，以作為提升學生讀寫素養的突破口。

二、“例文意識”的培養

統編小學語文教材選文資源豐富，每篇課文言語表達獨特而質美，是學生學習和積累優質語言的巨大資源庫。因此，讓每篇教材成為寫作學習的“例文”，這是教師應有的“例文意識”，更是學生“例文意識”培養最為重要也最為便捷的方式和橋梁。

1.異質勾連：“場面意識”的培養

場面描寫在習作教學中是一個教學難點，六年級上冊習作2“多彩的活動”是對場面描寫進行的專題訓練。但六年級課文中，有不少經典的場面描寫范例，如果教師能捕捉到一些“異質”的場面片段，將其勾連在一起，作為“習作例文”，在教學中引導學生辨析、對比，會起到事半功倍的效果。

譬如在教材中，有兩個關于場面的片段值得關注，一是六年級上冊第6課《狼牙山五壯士》的第2自然段的“戰斗場面”;另外一篇是六年級下冊第7課《湯姆·索亞歷險記節選）》第2自然段的“歡迎場面”，盡管同屬于場面，但是言語結構上存在著明顯的差異。

在這個場面描寫中，傳統的“點面結合”并沒有得到充分展現，而是借助兩個重要元素來描述和渲染場面：一是聲音大：“發瘋般的鐘聲”“高聲喊著”“叮叮當當地敲響了鐵碗銅盆”“嘀嘀嗒嗒的喇叭聲”“喧嚷聲”“歡呼”，這些詞語出現，讓場面顯得足夠火爆;二是人數多：“擠滿”“成群結隊”“簇擁”“浩浩蕩蕩”，這些詞語營造出場面的壯觀。這兩個元素交織在一起，將一個熱鬧的場面表達得淋漓盡致。

在閱讀教學中，教師若能有“例文意識”，將這兩個片段勾連起來，并當作場面描寫教學的“例文”凸顯出來，引導學生探究其中的共同點與差異處，學生就會深入地體會到，在需要具體描述場面的內容時，可以學習《狼牙山五壯士》中的“點面結合”;當需要渲染場面的氣氛時，可以學習《湯姆·索亞歷險記（節選）》中的元素組合。所以說，在學生的“例文意識”中，隱藏著一個重要的品質，那就是“異質勾連”，只有“異質”才會讓學生的言語思維走向靈動;只有“勾連”才會讓學生的言語表達走向豐富。“例文意識 ”培養就需要這樣存同求異的思維。

2.超越平常：“情節意識”的培養

“例文意識”需要教師和學生在與文本第一次相遇時就能夠非常敏感，特別是對“獨特表達”的敏感，這是一種需要長期磨礪的閱讀基本功。對于新的文本，能夠敏感捕捉表達的獨特之處，相對容易;但對耳熟能詳的經典文本，能夠重新審視，重新發現，獲得新的“獨特點”，實屬不易，難能可貴。以五年級下冊第13課《描寫人物一組》之《兩莖燈草》為例，更多讀者將“例文”視野匯聚在人物細節描寫上，但若轉換視角，走出“細節”之小，走向“情節”之大，就會有意外的收獲。長期以來，我們教學閱讀敘事類課文時，總是將學生的思維約束在“起因—經過—結果”這樣的情節套路上，“回合論”可以解構這一僵化的套路，當然還有更加鮮活的情節結構。只要換上一個視角，重新審視，我們就會發現嶄新的“例文價值”，就會成為習作知識新的增長點。所以，在學生的“例文意識”中，潛藏著一個重要的視角，那就是“超越平常”?！捌匠！笨吹降氖煜さ娘L景，“超越”可看到嶄新的氣象，“例文意識”的培養就需要這樣超越平常的目光。

3.同類提煉：“抒情意識”的培養

在統編小學語文教材中，寫同類事物的課文不少，如果“有心”將這些同類課文的微型片段作為“例文”羅列在一起，就會發現不同作家的相同言語表達邏輯，這就是一項新的普適性表達知識誕生的契機。以“借物抒情”為例，在統編教材中，作家琦君與葉圣陶都借助“花”來表達自己的喜愛之情。

都是關于“花”，都是在“抒情”，作家們不約而同地運用相同的言語結構，那就是“物我交融”：在《桂花雨》中，琦君借助“事件交融”，通過搖桂花的動作、情景、話語描寫，做到人在花中，花在人中，花與人融為一體;在《荷花》中，葉圣陶通過“聯想交融”，讓自己變成一朵荷花，從動態和靜態，使得人就是花，花就是人，花與人合二為一。這樣的“交融”，讓作者情感自然貼切、飽滿充分地得以宣泄。

有意識地將一定數量同類課文片段放置在一起，去尋找和發現共同的表達密碼，這是學生“例文意識”形成與發展的一個重要舉措。這樣不僅可以帶動教材內同類課文之間的“比較閱讀”，還可以促進課內與課外之間的“互文閱讀”。在這樣的主題閱讀中，可以引導學生發現更多的“習作例文”，可以引導學生發現更多的表達秘密。所以，在學生的“例文意識”中，還存在著一條重要的路徑，那就是“同類提煉”?！巴悺弊尣煌恼n文在“例文主題”統整下彼此相遇，由此關聯;“提煉”引導學生在同類“例文”的閱讀鑒賞中，發現相通的表達規律，實現讀寫結合。