教學設計進階（二）教學方式多樣化選擇

徐莉

湖北省首屆“荊楚教育名家”，楚天卓越教師，國內知名課程設計師，國家教材分冊主編、核心作者，有20多年的課程研發、課程變革經驗。著有《未來課程想象力》《沒有指責和羞辱的教育》《童書里的教育學》等專著。

為什么要推動教學方式多樣化選擇

學習者視角——每個學習者都有自己接受外部信息的優勢，表現為聽覺優勢、視覺優勢、操作優勢、混合優勢等。教師有責任發現學生的學習偏好，進而幫助學生發現適合自己的學習方式。當教師有意識地進行教學方式的多樣化選擇，就能讓每個學習者的偏好和稟賦，在適合他的學習活動中得以展現。同時，教師教學方式選擇的學習者立場，有利于師生之間建立相互合作的關系，獲得更多相互信任和理解，解決在教師主導的教學設計中，學生被抽象化、符號化的問題。

教師視角——以教師的個人偏好與個人風格為背景，強調教學方式的可選擇性，就是鼓勵教師選擇適合自己的教學方式，彰顯自己的個人特色。鼓勵教師有意識地進行教學方式多樣化選擇，并不否定教師的固有經驗。經驗固然能大大提高教師日常教學中決策的效率，但也需要同時強調教師有意識地將效率追求與適切性的追求進行平衡，既著眼分課時目標的達成，又能在學段目標、學期目標的啟發下，整體看待教學的效率，有意識地打破固化的課堂時間分配，愿意根據學生的學習狀況用更多的時間、不同的教學方式激發學生的學習熱情。

學科（學習領域）視角——教師立足學科的專業發展，重視專業知識技能的積累，容易形成相對穩定的所謂最佳教學流程，如最常見的“激發興趣、導入主題—有指導的發現—自主探索或運用練習—學習成果展示”。為了給運用練習留足時間，用來導入話題的激發興趣環節被認為是非重點，點到即止才能“突出本節課重難點”，此時教師往往不愿意給學生充足的時間去體驗感受。同樣，為了體現教學的成效，“有指導的發現”這個環節，也必須對學生的旁逸斜出進行調控，“你這個問題我們下課單獨說”或者“你這個問題我們下節課再說”之類的應對背后，是教師不愿意就學生感興趣、與既定目標關系較弱、甚至毫無關系的問題調整既定的教學設計。此時，不能順應學生需求的教師在壓制或者潛在地否定學生的多元思考和個人感受。

“有意識的”教師

教師時常表示“好像沒怎么想過為什么選這種教學方式”，這反映出教師普遍把選擇交給未經省察的直覺經驗。如何讓教師“有意識的”進行教學方式多樣化選擇呢？我主張從教師已有經驗的拆解、分析開始，比如從基于問題解決的學習、基于項目的學習、基于小組合作的學習、基于實際工作經驗的學習等教師普遍感興趣的、混合態的教學方式中，拆解出教學方式基本型，再就其原則、要領和適用性進行分析和討論，進而讓教師進行有意識地選擇、重新選擇或有意識地重組。

賴格盧斯在教學設計理論中提及教學方式的25種基本型：學徒制、辯論、演示、田野旅行、游戲、有指導的小組發現、自由開放的小組討論、古式座談、訪談、實驗、指導性實驗、講授、有指導的發現、專門座談討論、項目、團隊項目、研討、靜默會議、模擬、案例研究、角色扮演、頭腦風暴、程序化輔導、談話式輔導、蘇格拉底式對話（Olson，Dorsey，&Reigeluth，1988）。陳建明在《試論個性化教學方式和多樣化教學方法》一文中，采信的是常用教學方法有700余種，并引用美國學者拉斯卡的四分法，按照不同類型的學習刺激，將教學方法體系分成四類：呈現方法、實踐方法、發現方法、強化方法。在課程發展實踐中，我一般使用的是前者。

對教師進行教學方式多樣化選擇的訪談，過程中需要大量的解釋，需要和教師反復溝通確認，不斷將教師既有的經驗和對應的教學方式基本型關聯起來，解釋每種教學方式具體指的是什么，其主要原則和要領是什么。比如程序化輔導，教師不缺乏對學生進行一對一學業輔導的經驗，但是表現出對其適應性和為何要強調其結構化缺乏了解，因此訪談中需要幫助教師固定已有經驗的同時，還需要幫助教師超越已有經驗，理解每種教學方式的價值追求、優勢和局限，更新觀念和技術。再比如說，古式座談這種旨在參與者一起享受自在、情誼，帶有娛樂性的非正式的交流，教師大多并不能接受可以作為一種教學方式存在于自己的教學中。

當教師對教學方式基本型有了更多理解，教師就能意識到，自己的無意識選擇，其實深受教師個人經驗和社會文化的影響，受限于教科書內容，依循個人經驗、沿襲所在學校、所任教學科的慣性來選擇，將學生在學習過程中的缺乏興趣和熱情，簡單歸因為兒童行為問題和學習問題，錯誤地進行干預。所謂“有意識”，則是充分考慮到教學方式與目標、內容、學習者特征的匹配，特別是需要依據學習內容和學生的需求、興趣進行選擇和重組，才能實現有效教學，更好地促進學生差異化發展。

“情境—認知—行為”一體

當教師具備了相應的知識技能——從教師熟悉的教學流程中拆解出教學方式基本型，進而進行有意識地選擇和有意識地重組。一般認為，接下來就該是通過制度規章引導、約束教師行為了。但這種變革方式的副作用也非常明顯——加劇教育管理者和教師之間的沖突，加劇應然和實然之間的沖突。那么如何避免教師知道卻不想做、知道卻做不到呢？

其實還有另一條道路：以課程實踐的診斷、分析為起點，從教學工作場景再造入手，對學校課程體系進行整體優化，將教師的行為，即教學方式多樣化選擇，置于“情境—認知—行為”之中，將教師個人的努力與課程系統的優化、與工作處境的改善合為一體。

比如針對“你為什么很少或從未選用以下教學方式”這個問題，教師中高居第一位的回答是“選用這種教學方式的話，一節課40分鐘肯定不夠”。通過課程組織的復合模式，大力推進彈性課段教學，突破教學方式多樣化選擇的時空限制，讓時間更具彈性，這樣一來，教與學就能夠隨學習者的需要而展開。

針對課程實踐呈現的學習者導向不足，首先，著重強調自由玩耍是學校課程的重要組成部分，而不是課堂學習之后的放松和休閑，幫助教師接受古式座談、靜默會議這類幾乎沒有目標和結構的教學方式。其次，著重強調教師多為學習者提供非常豐富的工具和材料，給出明確的任務要求，保證有充分的時間讓學習者自己探索。這類學習的過程中，雖然學習者的體驗、解決問題的策略、與伙伴協作的方式各不相同，教學過程也并非總是安靜有序，但是通過這類流程結構具有很大彈性的教學活動，學習者的個人特質能在過程中得以更好地展現和發展，適用蘇格拉底式對話、團隊項目、研討、頭腦風暴、自由開放的小組討論等更具開放性的教學方式，也極大地改善了學校課程的整體生態。

責任編輯/曹小飛