“多重融合、分級賦能”人才培養(yǎng)模式探索

禹誠 楊志剛 周遠成

在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的大背景下，職業(yè)教育的專業(yè)教學效果有了明顯的提高。企業(yè)對職業(yè)院校畢業(yè)生的崗位需求通常對接的是學生專業(yè)技術技能崗位綜合能力，而傳統(tǒng)的分課程獨立教學，依然存在專業(yè)教學知識點前后關系難以協(xié)調理順、中高課程銜接不暢設置重復、課堂教學中“學”與“做”脫節(jié)學而不用、日常教學和1+X證書認定不統(tǒng)一、畢業(yè)生不能滿足企業(yè)崗位需求等問題。如何提升學生的崗位綜合能力，一直是職業(yè)院?！叭獭备母镏械闹攸c問題。《基于行動導向的數(shù)控專業(yè)跨科目融合式課程改革探索與實踐》課題團隊充分利用中高職一體化團隊合作優(yōu)勢，聯(lián)合企業(yè)專家深度參與，精準分析，大膽創(chuàng)新，潛心實踐。通過專技融合、中高融合、理實融合、課證融合、校企融合等多重融合方式，分級分模塊實施項目式合作教學，探索出了“多重融合、分級賦能”新型人才培養(yǎng)模式，打破了傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的分課程教學、理論與實踐“兩張皮”的困境，并在實踐中取得明顯成效，對職業(yè)教育的專業(yè)教學具有廣泛的借鑒意義。

數(shù)控技術專業(yè)人才培養(yǎng)崗位能力分析

在當前智能制造大趨勢背景下，對數(shù)控技術專業(yè)人才的崗位能力要求越來越高。課題團隊在充分調研、科學分析、聯(lián)合企業(yè)專家深度參與的基礎上提取數(shù)控技術專業(yè)人才能力指標。人才能力的培養(yǎng)主要包括通用能力和專業(yè)能力。通用能力主要是指聽、讀、說、寫、算、查等通用技能，一般通過《語文》《數(shù)學》《計算機基礎》等公共基礎課的教學和訓練習得。其中能“聽”不僅指能聽懂，更注重“聽”的專注度和“聽”的理解度;能“讀”不僅指能閱讀，更注重“讀”的效率和準確性;能“說”不僅指說清楚，更注重思想的有效表達和高效的溝通;能“寫”不僅指能寫作，更注重文字表達的準確性及圖文、信息化手段的準確應用;能“算”不僅指能計算，更注重計算工具的準確運用;能“查”不僅指能查詢，更注重信息檢索和快速查詢的應用，還拓展到有關專業(yè)資料的國家標準查詢能力。

數(shù)控技術專業(yè)能力，按層級遞進方式分別為普通機加工能力、基礎數(shù)控加工能力、綜合數(shù)控加工能力、產(chǎn)品設計制造能力和設備裝調能力等。按照崗位具體到所能之事主要表現(xiàn)為：能識、能工、能繪、能檢、能裝、能調等。能“識”是指能識讀機械圖樣，能快速準確識讀零件圖和裝配圖;能“繪”是指能繪圖，能采用手工和計算機軟件繪制規(guī)范的零件圖和裝配圖，并掌握零件測繪技能;能“檢”是指能檢測，能規(guī)范使用各種量具和檢測設備對產(chǎn)品進行質量檢測。能“工”是指能加工，注重普通機加工、數(shù)控加工的安全規(guī)范操作、工藝工裝及高質量產(chǎn)品加工能力;能“裝”是指能裝配，注重部件、設備的規(guī)范安裝能力;能“調”是指能調試，注重數(shù)控系統(tǒng)及智能化生產(chǎn)線的調試能力。

“多重融合、分級賦能”的人才培養(yǎng)模式內涵

從表1可以看出，能力培養(yǎng)通常是多課程的綜合運用，單一課程的教學很難達成學生能力習得和能力遞進。課題團隊大膽創(chuàng)新，打破傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的分課程教學，變革理論與實踐“兩張皮”的人才培養(yǎng)模式，探索注重能力培養(yǎng)的“多重融合、分級賦能”的人才培養(yǎng)模式。該人才模式通過多重融合（專技融合、中高融合、理實融合、課證融合、校企融合）及分級（一級、二級、三級、四級、五級）模塊項目課程，學生的通識能力（聽、讀、說、寫、算、查）和專業(yè)能力（能識讀圖紙、能繪制產(chǎn)品零件圖、能加工產(chǎn)品、能檢測產(chǎn)品質量、能安裝部件、能調試系統(tǒng)）得到有序自覺提升，其模式結構如圖1所示。

該培養(yǎng)模式在培養(yǎng)形式上采用理論和實踐融合教學方式;在培養(yǎng)時間上采用中職和高職階段的有機銜接融合;在培養(yǎng)主體上采用學校和企業(yè)場地、資源共享融合;在培養(yǎng)目標上采用1+X證書和學歷證書的同步融合;在培養(yǎng)內容上，將中職階段的專業(yè)核心課和技能方向課及高職階段的專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課合理、順序、有機、精準地融合在五級模塊項目課程中，是該模式中的核心融合軸。

“多重融合、分級賦能”的人才培養(yǎng)模式特色

“專技融合”解決教學中知識點前后關系難以協(xié)調理順問題。該人才培養(yǎng)模式中最大特色是專技融合，是將中職階段的專業(yè)核心課和技能方向課，高職階段的專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課充分融合重組貫穿在基于行動導向的項目實施過程中，并通過對專業(yè)知識和技能的分步驅動、鏈式驅動、平行驅動及往復驅動等策略的教學項目設計，學什么就用什么，需要什么就學什么，確保學習項目中知識點和技能點的前后關系處于和諧合理狀態(tài)，有效促成學生的學習正遷移，合理達成其專業(yè)綜合能力的培養(yǎng)。有效解決了傳統(tǒng)課程中知識點前后關系難以理順，造成學生學習困難等問題。

“中高融合”解決中高課程銜接不暢設置重復等問題。該人才培養(yǎng)模式將中職階段和高職階段的課程一體化規(guī)劃，分級有序融合重組，讓學生在融合式項目學習中實現(xiàn)螺旋式提升。解決了因傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式中，中高銜接不暢、課程設置重復、部分課程跨度大等問題。

“理實融合”解決了課堂教學中“學”與“做”脫節(jié)學而不用的問題。該人才培養(yǎng)模式將理論知識和實踐技能根據(jù)項目任務工作實施過程按需融合、相互滲透、互為支撐，確保學生緊緊圍繞任務目標有針對性地學習，邊學邊做，學以致用。解決了傳統(tǒng)課堂學生“學”與“做”脫節(jié)，無法做到學以致用的問題。

“課證融合”有效解決了日常教學和1+X證書認定不統(tǒng)一的問題。該人才培養(yǎng)模式將1+X證書要求融合到項目任務中，在中職階段的三級模塊任務中融合了1+X初級證書項目訓練及考核，在高職階段的四級模塊任務中融合了1+X中級證書項目訓練及考核。有效解決了傳統(tǒng)教學模式和1+X證書認定不統(tǒng)一的問題。

“校企融合”解決了職校畢業(yè)生不能滿足企業(yè)崗位需求等問題。該人才培養(yǎng)模式通過引入企業(yè)生產(chǎn)產(chǎn)品作為項目任務，企業(yè)專家參與人才培養(yǎng)能力目標頂層設計，企業(yè)專家參與知識點和技能點星級評定，企業(yè)專家參與課題項目設計，企業(yè)專家作為觀察員參與任務實施，企業(yè)專家承擔頂崗實習項目指導等方式進行全方位校企深度融合，精準培養(yǎng)學生的職業(yè)崗位能力。解決了職校畢業(yè)生不能滿足企業(yè)崗位需求等問題。

分級賦能助力學生基礎能力和專業(yè)能力的自主順序提升。該人才培養(yǎng)模式采用中高一體化的五年培養(yǎng)，按五級遞進的模塊式融合教學，使學生的專業(yè)能力自主順序提升。其中模塊一通過簡單產(chǎn)品普通加工項目實施，重點培養(yǎng)學生基本識圖、基本測量、普通加工等能力;模塊二通過中等產(chǎn)品的數(shù)控加工項目實施，重點培養(yǎng)學生基本繪圖、質量檢測、數(shù)控加工等能力;模塊三通過復雜產(chǎn)品的數(shù)控加工項目實施，重點培養(yǎng)學生高級繪圖、精密檢測、綜合數(shù)控加工等能力;模塊四通過復雜部件的設計與制造，重點培養(yǎng)學生產(chǎn)品及工裝設計、數(shù)控系統(tǒng)裝調、多軸數(shù)控加工等能力;模塊五通過企業(yè)頂崗實習，重點培養(yǎng)企業(yè)文化、班組及生產(chǎn)管理、生產(chǎn)實踐應用等能力。五級能力的增長是順序遞進，且前置模塊均是后置模塊的基礎，符合學生認知和學習規(guī)律，有效促成能力的正遷移。

“多重融合、分級賦能”的人才培養(yǎng)模式改革實踐及成效

改革實踐。2019年9月開始，在數(shù)控集訓隊中以獨立小組形式進行教學改革實踐，取得了良好教學效果，并積累實施經(jīng)驗。2020年9月開始，在2020級數(shù)控3+2班進行班級試點教學改革實踐。每個項目實施后均進行全班學生的問卷星調查反饋。39名參與課改的學生反饋的結果顯示，100%的喜歡這種融合式教學，不愿回到傳統(tǒng)的分課程教學。改革取得初步成效，給課題團隊極大鼓舞和信心。

實施成效。有效搭建學習腳手架。課題團隊注重學習理論研究和運用，在教學項目設計上堅持改革創(chuàng)新，教學設計遵循順序知識和技能的螺旋遞進式融合，達成知識和技能的自然遷移。如T形塊制作項目，其設計目的是為后續(xù)三視圖投影原理學習做實物準備。即用T形條毛坯，通過鉗工的簡單鋸斷、銼平端面獲得T形塊實際產(chǎn)品，再以T形塊為載體，學習投影理論和三視圖形成原理，并繪制T形塊三視圖。

成功打造綠色課堂。課題團隊注重綠色環(huán)保，破解以往傳統(tǒng)教學產(chǎn)生廢料難題，教學項目設計遵循耗材的循環(huán)利用及產(chǎn)品有用原則，成功打造綠色課堂。如T形塊制作課題成品，是T形螺母制作課題的毛坯，T形螺母制作課題成品是數(shù)控銑床工裝輔助工具;壓板制作、V形塊制作等課題成品，是數(shù)控銑床及三坐標檢測機床的工裝輔具。再如快換桿的四桿擺制作項目，將制圖知識、鉗工技能、機械基礎知識充分融合，其目的是通過更換不同桿長，實現(xiàn)不同形式的四桿機構搭建，破解抽象的機械基礎平面機構學習難點，同時將課題成品轉化工藝品擺件，成為學生和家長珍藏品。再如四彩巧板的制作，其設計目的是促成學生基本繪圖、鋸削、銼削等知識和技能的融合學習，項目作品通過四色氧化，獲得有效防銹的四彩巧板，成為學生愛不釋手的課余益智產(chǎn)品。

精準鑄就匠心匠藝。課題團隊堅持課程思政理念，注重學生匠心培育，專注學生匠藝塑造。針對崗位能力貢獻度最高的知識和技能點，如零件圖的規(guī)范繪制和識讀等，課題團隊在80個課題任務中均設置了該知識和技能點的任務目標，突出核心知識與技能的多重融合。其目的是基于行為主義理論，通過反復強化，達成零件圖繪制規(guī)范意識，從而培養(yǎng)學生精益求精、規(guī)范完美的匠心匠藝。

利于鍛造全能教師。課題團隊成員以往均局限于某一門課程或單一技能。比如，鉗工課技能課老師、數(shù)控加工技能課老師制圖不規(guī)范，制圖老師不懂得測量及加工工藝等。學生在不同時間段接觸的老師對同一知識點的教學尺度不一致，甚至矛盾。非常不利于學生對知識和技能的合理習得。融合式課改相當于對課題團隊教師進行了全專業(yè)知識鏈和技能鏈的強化培訓，所有教師嚴格遵守最新國家制圖標準，按照課題組開發(fā)的零件圖規(guī)范模板、電子圖配色規(guī)范等進行教學項目文本設計。同時課題團隊堅持學生中心理念，對學習理論進行了全方位研究，靈活運用專業(yè)教學方法，并進行了全專業(yè)技能提升實踐。在課改的實施和推進中，課題團隊成員被鍛造成全能教師。

反思與展望

自2018年3月至今，課題組成員采取邊研究、邊實踐、邊總結、邊優(yōu)化的方法，探索并制訂了與崗位需求對接的人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化整合了專業(yè)課程結構。課題組編制了由簡到難、螺旋遞進的融合式模塊化校本教程，尚需進一步優(yōu)化后結集出版。

課改實施正處于中職班級實踐階段，雖取得初步成果，但還需不斷修正優(yōu)化，高職階段的實施還待持續(xù)跟進。

責任編輯/楊萬軍