融合法對二語多維詞匯知識習得的影響

翟 康

(福建技術師范學院 外國語學院，福建 福清 350300)

二語詞匯習得中，以習得詞匯為直接目標的構詞法、詞匯練習、關鍵詞法和詞表法等被稱為直接法；不以習得詞匯為目標，而是在閱讀中附帶習得詞匯的方法稱為間接法[1]2-3。以往研究中對直接法的關注較少，大多關注間接法。學者們普遍認為學習詞匯只能在兩種方法中選擇一種，很少有人研究兩者融合的教學方法對二語詞匯習得的促進作用。該文將從這方面作有益嘗試。

一、研究現狀

自從Nagy等人提出通過閱讀附帶習得詞匯以來[2]，其已成為二語詞匯習得研究的主流[3]。閱讀附帶習得詞匯的效果很大程度上取決于學習者的猜詞能力，學習者詞匯量越大，越有利于他們利用語境猜出詞義，但他們至少需要認識文章中95%的詞匯[3]。中國大學生的詞匯量普遍偏小，無法滿足認識文章中95%的詞匯要求。因此，很難使用間接法學習詞匯。

對二語詞匯習得中直接法的研究很多，如Atkinson提出關鍵詞法，即學習者從目標詞匯中選取部分字母或組合作為關鍵詞，將其意義和詞義聯合造句，構建格式塔，促進詞匯記憶[4]；曹進和鄧向姣提倡移動學習，他們認為與傳統詞匯書相比，移動設備中的詞匯學習App資源豐富,且可以隨時隨地學習，基本滿足了學習者的學習需求[5]。但詞匯學習需要語境，有語境的詞匯學習效果才會更好[6]，以上各種方法均忽視了語境的重要作用。

為解決以上問題，董燕萍建議在間接法基礎上使用直接法，這有助于學生尤其是低水平學生提升詞匯學習效率[7]。但目前僅孫燕青和董奇對比了直接法、間接法和融合法3種方法對二語詞匯習得的影響，他們發現間接法下兒童的詞音和詞義學習效果較差，而融合法學習效果較好[8]。但其研究對象僅限于兒童，所測的詞匯知識僅限于詞音和詞義，且沒有提出兩者融合的具體方法。在直接法和間接法融合教學中，建議學習者首先使用直接法學習二語詞匯，以解決詞匯量不足的問題。然后引導學生使用2～3個用直接法所學的詞匯造句，只要語法正確和語義通順即可，以解決缺少語境的問題。

二、研究設計

為檢驗融合法能否促進二語詞匯習得，擬通過以下實驗進行檢驗。

(一)研究問題、對象和工具

Nation認為，詞匯知識至少包括產出性和接受性方面的詞音、詞義、拼寫和詞性等8種知識[1]。因此，從以下3個問題考察融合法是否能促進二語詞匯習得：1.融合法能否顯著地促進詞匯知識總分的習得？2.融合法能否顯著地促進產出性和接受性知識的習得？3.融合法能否顯著地促進詞音、詞義、拼寫和詞性知識的習得？

選取福州市某高校2018級某專業1班(實驗組35人)和2班(對照組36人)為實驗對象，平均年齡在20～22歲。其中：男生28名，女生43名。2組受試的英語水平無顯著差異(P=0.721>0.05)。測試選取受試均不認識的8個詞匯為實驗詞匯。參照Webb設計詞匯知識測試卷，對詞音、拼寫、詞義和詞性知識的產出性與接受性方面分別進行測試[9]。產出性方面的測試題為中譯英、聽寫、寫音標和造句；接受性方面的測試題為英譯中和單選題。所有試題均被輸入問卷星，受試在問卷星上答題。

(二)研究過程和數據統計

實驗分為3個階段。第一階段，選取實驗用詞并制定詞匯知識測試卷。第二階段為教學實驗階段，在正常教學時間進行，實驗前并未告知學生需參加測試。實驗組以融合法學習目標詞匯，對照組以直接法學習目標詞匯，兩組均學習20分鐘。第三階段為數據收集階段，教學實驗結束后，2組受試均立即參加詞匯知識測試，也就是即時測試；在未被告知的情況下，2組受試于2周后再次參加測試，試題與即時測試時的一樣，但順序被打亂，即延時測試。兩次測試時間均為30分鐘。共收到142份測試卷，每份試卷隱去姓名，且打亂順序后再評分。每題1分，共計64分。客觀題答對得1分，答錯得0分。主觀題分別為中譯英、聽寫、寫音標和造句，前3項采用嚴格評分制，即完全正確得1分，多寫、少寫和錯寫得0分；造句題只要語義合理且詞性使用正確即得1分，語義不合理或詞性使用錯誤得0分。評分完成后，統計每份試卷的總分以及各單項知識得分，并輸入SPSS 22.0。

三、融合法對二語多維詞匯知識習得的影響

采用Mann-Whitney檢驗實驗組和對照組的總分和各單項知識得分，結果表明融合法促進了二語多維詞匯知識的習得。

(一)融合法促進了詞匯知識的習得

利用Mann-Whitney檢驗分別對比實驗組和對照組的即時總分和延時總分。即時測試中，兩組在詞匯即時記憶方面差異顯著，且實驗組優于對照組；延時測試中，兩組在詞匯延時記憶方面差異顯著，且實驗組優于對照組。Mann-Whitney檢驗的效應量表明實驗組和對照組在即時總分和延時總分方面差異均較大，說明融合法促進了詞匯知識總分的習得(表1)。

表1 總分的Mann-Whitney檢驗

(二)融合法促進了產出性和接受性知識的習得

利用Mann-Whitney檢驗分別對比實驗組和對照組在即時和延時方面的產出性與接受性知識得分。即時測試中，實驗組和對照組在產出性和接受性即時記憶方面差異顯著，且實驗組優于對照組；延時測試中，實驗組和對照組在詞匯產出性和接受性延時記憶方面差異顯著，且實驗組優于對照組。Mann-Whitney檢驗的效應量表明實驗組和對照組在即時接受性和延時產出性方面的差異均較大，延時接受性和即時產出性方面的差異為中等程度，說明融合法促進了產出性和接受性知識的習得(表2)。

表2 產出性和接受性的Mann-Whitney檢驗

(三)除即時詞義外，融合法促進了詞音、拼寫、詞性和詞義知識的習得

利用Mann-Whitney檢驗分別對比實驗組和對照組在即時和延時方面詞音、拼寫、詞性和詞義知識的得分。即時測試中，實驗組和對照組在拼寫、詞性和詞音的即時記憶方面均差異顯著，且實驗組優于對照組，但在即時測試中，實驗組和對照組在即時詞義方面差異不顯著；延時測試中，實驗組和對照組在詞義、拼寫、詞性和詞音的延時記憶方面差異顯著，且實驗組優于對照組。Mann-Whitney檢驗的效應量表明實驗組和對照組在即時詞音、延時拼寫和延時詞義方面差異均較大，即時拼寫、即時詞性、延時詞性和延時詞音方面的差異為中等程度，即時詞義方面差異較小(表3)。可見，除即時詞義外，融合法促進了詞音、拼寫、詞性和詞義知識的習得。

表3 詞義、拼寫、詞性和詞音的Mann-Whitney檢驗

在二語習得的過程中，學習者接受語言輸入的刺激后，首先分析語言的聲音和形式刺激，然后分析語義等綜合刺激。前者加工水平淺，后者加工水平深，加工水平越深，記憶痕跡越深刻，記憶效果也就越好[10]。要對生詞進行精加工，就需要對詞匯的詞音、拼寫、詞性、語境及其縱聚合關系進行加工，而不是僅加工其中的某個方面。實驗組中，受試根據構詞法和語音分析每個詞匯的詞音、詞義和詞性，然后將2～3個詞匯加工成一個語義通順且語法正確的句子，這需要受試調用長時記憶中關于詞匯的百科知識。如實驗組用“fete”和“fiat”造句：“He received a fiat to fete his friends”，該句調用了受試長時記憶中“宴請場域”的百科知識，在“fete”和“fiat”的詞音、意義和詞性中構建了“宴請場域”，屬于語義等綜合層次加工。雖然學習時間相同，但對照組僅孤立地分析了每個詞匯的詞音、詞義和詞性，屬于感覺層次加工。此外，受試學習詞匯的投入量由動機成分——“需要”和認知成分——“搜尋”與“評估”這3個心理過程組成，并對其進行量化，投入量越大，習得效果越好[3]。實驗組中受試學習詞匯的過程涉及學習詞匯，搜尋詞義、詞音、詞性和詞匯的百科知識以及評估所造句子的語義是否通順和語法是否正確等3個投入量。對照組僅涉及學習詞匯以及搜尋所學詞匯的詞義、詞音和詞性等2個投入量。因此，實驗組所采用的融合法投入量更大，更有利于促進二語多維詞匯知識的習得。這一研究結果同孫燕青和董奇一致，即融合法促進了二語詞匯習得[8]，但該研究測量了更多的詞匯知識，進一步拓展了融合法的適用范圍。

綜上所述，融合法促進了二語詞匯習得，有助于將教師從用間接法進行詞匯教學的桎梏中解放出來，有助于學生解決脫離語境背誦詞匯的難題，提升了詞匯的學習效率。但該研究實驗對象偏少，使用的是非參數檢驗法。因此，將研究結果推廣到其它學生群體時需謹慎使用。后續研究可以增加受試，使用參數檢驗以逐步完善融合法。