用兒童視角看數學，設高效課堂落實“減負提質”

鐘莎莎

摘要：適合兒童的高效課堂應以兒童的未知和錯誤認知作為教學知識的出發點，來確定教學的內容;以兒童的思維方式為教學過程的設計支撐，設符合兒童思維成長的問題，創以兒童為中心的教學環節;以兒童的數學表達為課堂側重點，更多的是以“說”替代“做”，以“理解”替代“練習”。

關鍵詞：兒童思維，兒童認知，兒童表達，高效課堂

不知從何時起，沉重的書包、大大的眼鏡成為了小學生的標配，過重的課業負擔早早的壓到了小學生肩上，許多教師還保持著“非作業訓練無以鞏固”的思維定式，常常采用題海戰術，通過頻繁的考試來提高學生成績，這樣的教育“畸形”急切的需要改革，要減輕中小學生課業負擔，提高學生綜合素質，切實減輕中小學生過重課業負擔勢在必行。

“減負”與“提質”需要并肩作戰，緊緊相融。小學數學教師如何做到兩者兼備了？筆者認為，唯有高效的數學課堂才能做到。在有限課堂時間里，發揮無限的可能性，讓學生在課堂中充分掌握知識結構，做到舉一反三。如何打造高效的課堂就成了教師們重中之重的問題。成人的世界與兒童的世界是不同的，兩個不同世界的人，是無法做到心意相通的，唯有站在兒童視角去看待數學、用兒童語言去表達數學，才能使課堂屬于兒童的課堂，兒童才能高效的發展。對于如何設計適合孩子的高效課堂，筆者有以下幾點思考：

傾聽兒童的聲音，以兒童的思維發出疑問。

無意中聽到兩個孩子的對話：

男孩子說：“小鳥長大了，翅膀也長大了。”

女孩子說：“奇怪了，我長大了，衣服怎么不跟著長大啦？”

這組對話讓我幡然醒悟，原來學生在學習北師版二年級上冊《1厘米有多長》這節課中學生總是認為自己的尺子上的1厘米和同學尺子上的1厘米不一樣，覺得尺子越大1厘米也跟著變長，這是因為兒童的認知里，成長是有“生命”的，整體在變化那么部分也在變化，而教師上課所講的成長是“沒有生命”的，整體在變化，但是部分沒有變，只是數量上的變化。

在理解了兒童的思維后，課堂的設計就應以統一度量單位為主，同樣的課桌不同的孩子用手的“一柞”來測量為什么數量不一樣？原來是每個人手的大小不相同。學習了厘米，同尺子來測量，怎么現在每個人測出來的長度就是相同的？你們的尺子不是有長有短嘛？原來1厘米的長度是固定的，測量時只是在數有多少個1厘米。教師將自己變成兒童，提出兒童的疑問，這樣有“生命”的成長和沒有“生命”的成長就會兒童腦海中自動分類，對于統一單位的認識就更加深刻了。當教師善于傾聽兒童的聲音，明白在兒童世界事物是如何發展，便能搭建數學知識與兒童理解的橋梁。

二、調查兒童已有知識經驗，化異為同。

在當今的互聯網時代，鋪天蓋地的信息不斷的向孩子們涌了過來，這些提前滲透的知識卻是不全面的，甚至有偏差的，所以課前要先理清學生對于即將在課堂上學習的知識的已知是什么？未知是什么？錯誤的認知有哪些？正確的認知有哪些？將寶貴的課堂時間留給未知的認識和錯誤的認知。

比如在線的認識這一節課中：

兒童的認知是：1、線有粗細;2、線有曲直;3、線有長短。

教師的認識是：1、線無粗細;2、線無曲直;3、線有長短。

在了解兒童的基本情況后，我們的課堂就可以“對癥下藥”了，只需要去突破線的粗細和曲直問題。課堂設計就可以是這樣：

教師：“現在同學們在紙上畫一條3厘米的線。”

教師：“都是3厘米，為什么一個粗、一個細？”

學生：“因為筆尖的粗細不一樣。”

教師：“線的粗細是什么造成的？”

學生：“筆。”

教師：“所以線本身有沒有粗細啦？”

學生：“沒有。”

這樣引導學生一步步的否定課前的想法，整個課堂結束后讓學生的認知自發的與教師得到統一。有針對性的課堂，效率也就提高了。并且在深刻的認識到線無粗細后，學生在周長和面積的認識上就不會出現混亂，因學生充分的明白線無粗細，只有長短，所以周長只能是線的長度，就不會和面積混淆。每一節課都針對解決學生的未知和錯誤認識，不僅提高了課堂的效率也為以后的學習打下堅實的基礎。

三、重視兒童的數學表達

兒童的數學學習是依靠其數學表達來外顯的，數學表達是數學學習對象與兒童數學理解的橋梁，是兒童數學學習 “內化——聯系——外化”的過程。在平時的教學過程中，教師要基于兒童視角，發展兒童的良好的數學表達，讓其表達力螺旋上升，以此讓學生自主構建知識框架、完善知識體系、讓深度學習悄然發生，高效課堂也就慢慢落實了。

適合兒童的高效課堂應以兒童的未知和錯誤認知作為教學知識的出發點，來確定教學的內容;以兒童的思維方式為教學過程的設計支撐，設符合兒童思維成長的問題，創以兒童為中心的教學環節;以兒童的數學表達為課堂側重點，更多的是以“說”替代“做”，以“理解”替代“練習”。構建這樣完全以兒童視角出發的高效課堂，必定能落實“減負提質”的大任。