以精準設問來提升學習深度

胡國燦

摘 要：小學數學是培養學生嚴謹思維邏輯的重要課程，但是其難度較大，這是因為學生只是學了知識，卻不能在實際問題解決中加以應用。因此在教學過程中，教師要注重問題的精準設問，引導學生深度學習相關知識，做到真正、深度理解數學知識，從而達到學以致用的目的。文章擬結合《小數加減法》教學實例，探討如何在教學中精準設計數學問題引導學生深度探究數學知識。

關鍵詞：小數加減法;精準設問;深度理解

小學數學教學中，不難發現學生對課堂上講解的數學知識基本上都已經掌握，但是當學生自主解決數學問題時往往會表現得束手無策。這是由于講解數學知識過程中，教師沒有針對相應的數學知識對學生進行精準設問，學生對相應的數學知識沒有進行深度的理解。因此在教學中，教師要結合教學知識細致深化教學問題，做到精準設問，讓學生全面、深刻、細致理解知識并能根據所學進行運用。

一、問題指向應契合教學目標

問題設計緊緊圍繞教學目標，是精準設問的前提和保障。一節課中教師所有的提問都必須緊扣教學目標，層層設問，步步為營，在與學生的問答交流中引導學生理解新知，掌握技能，發展數學思維。

（一）核心問題主導課堂

圍繞教學目標設計一堂課的核心問題，可以使教學過程緊扣目標展開，而不受課堂上突發問題的影響。以“小數加減法”一課為例，針對知識技能目標“掌握小數加減法筆算方法，理解‘小數點對齊的含義，能夠正確計算小數加減法，能運用小數加減法解決實際生活中的問題。”怎樣設計框架問題才能在達成知識技能目標的同時發展學生的數學能力，形成積極地數學學習情感？因此我們嘗試以下的設計：

《小數加減法》一課框架問題

★引入：“說說你對小數有哪些認識？”

★展開：“根據圖中的信息你能有序提出一步計算的數學問題嗎？”

“4.4+3.608，在計算時要注意些什么？為什么要把小數點對齊？”

“4.4-3.608，被減數的小數部分比減數少，怎么辦？”

★鞏固：（口算）選幾題問“你怎么算的？”

（分層練習）“2噸60千克+750千克，用小數計算，先要做什么？”

★小結：“學習了小數加減法，說說在進行小數加減法時，要注意什么？”

有了這樣的核心問題設計，教師就能組織學生圍繞核心問題進行深度學習和探究。

（二）問題分支突破重點

在核心問題主導下，緊扣目標設計“問題分支”，在層層遞進的“問”中推進課堂學習，能夠化解教學過程中的重點和難點問題，給學生的思維搭建一定的“臺階”，在有坡度思考中達成目標，發展能力。

例如：“小數加減法”一課中，圍繞“4.4-3.608，被減數的小數部分比減數少，怎么辦？”這一主要問題，教師可以預設以下“問題分支”：

預設1：如果學生出現如下錯誤：

可以這樣設計：“這樣正確嗎？你怎么知道？”（引出驗算的方法）

“計算4.4-3.608，第一步是哪一位上的數學相減？被減數的千分位上沒有數，怎么辦？為什么可以在4.4的后面添上0？”

預設2：如果學生一開始就是能夠正確計算的，可以這樣設計：“豎式中的4.4怎么變成了4.400？這樣變化可以嗎？你為什么要這樣改變？”

一個好的問題應該緊扣教學目標，設計“核心”問題和“問題分支”是促進學生深度學習和探究的較好策略。

二、問題設計要符合思維發展

（一）依據教學目標把握設問區域

課堂上如果教師的設問區域過大，會讓學生找不到思考的點，回答問題容易“天馬行空”，思維沒有方向。相反，如果設問區域過小，會限制學生思維的空間，進而容易產生高頻率的設問或追問，使課堂教學看上去像“一問一答”式的“急行軍”。所以，設計問題要注重對學生學習內容和方法的整體指導。

例如“小數加減法”中，教師在出示主題圖后，可以這樣設問：

師：“把你寫好的算式和小組同學交流一下，有遺漏的同學請補上，準備好和全班同學交流。（請一組匯報），誰能來評價一下這個小組的結果？”

師：“按照怎樣的方法可以很快把所有算式寫完？”（指導有序思考方法）

師：“這些算式，你知道它們表示什么意義嗎？和你的同桌說說。”

（二）依據學生學情把握設問頻率

有效的課堂問答就像一曲好的音樂，節奏時緊時松，時快時慢。教師提出問題后要停頓“留白”，給學生思考的時間。到底停頓多少時間可以從問題的難易程度和學生的差異程度兩方面去思考。

師生問答中的停頓，直接影響課堂教學的效率。教師要重視課堂上的停頓，給學生的獨立思考留出合適的時間和空間。

三、深度追問宜導向認知建構

追問是課堂問答中普遍運用的一種方式，它對于培養學生思維性品質、關注學生學習過程和方法有著重要意義。有效的課堂追問能夠引導學生思維積極向教學目標駛進，啟發學生主動構建新的數學知識。

（一）在出現錯誤之處追問——巧妙糾錯

學生在課堂中出現差錯是不足為奇的，這時教師不應以一個“錯”字完成對學生的評價，或是直接告訴學生正確答案。而應正確解讀學生的錯誤，弄清錯誤發生的原因，把握合理的糾錯時機和正確的糾錯方法。

例如：小數加減法課例的引入環節，這一環節設計的目標是復習一位小數加減法計算方法，為學生后面學習新知作遷移鋪墊。

師：“3.4+3.6怎么計算？”

生D：“先加小數，4加6等于10，滿十進一。”

師追問（讓生D說完，不打斷）：“先加小數部分，為什么4和6相加？”（引出相同計數單位相加）

（針對結果6.0）師追問：“這個結果還可以更簡單點嗎？”

這樣的追問能夠及時對學生回答中的錯誤進行糾正，同時又保護了學生回答問題的積極性，使得問答更加輕松和有效。

（二）在缺乏深度之處追問——水到渠成

學生在學習思考中，思維遇到障礙和矛盾，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答缺乏深度。此時，教師要有意識地追問和引導，及時提供科學的思維方法，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，并在更高層次上繼續思考，進一步激起學生創新的火花。因此，在學生思考欠缺深度時，要通過一環扣一環的追問，將問題不僅指向學生思維的深度，使其能知其一，又能知其二;而且指向學生思維的過程，使其知其然，又能知其所以然。

例如：《小數加減法》課例中，學生獨立嘗試計算“4.4+3.608和3.608+2.65”，兩位學生板演并與全班交流（站在講臺前）

學生板書：3.608

+4.400

8.008

師追問：“為什么要給4.4添上0？”

生：“可以使計算簡便。”“數位就不會對錯。”

師拿出一位算錯學生的作業（3.608+4.4=8.08）追問：“他的錯誤在哪里？”

（出現錯誤的同學自己回答）：因為4.4后面沒有0占位，所以數位對錯了，漏寫了一個0。師追問：“給4.4的末尾補齊與3.608位數相同的0，有什么好處？”抓住學生回答中的“亮點”，層層追問，讓學生深刻理解“計算小數加法一定要相同數學上的數相加，數位要對齊。”追問使學生掌握小數加減法的計算方法水到渠成，師生間的問答更加深刻。

（三）在比較異同之處追問——融會貫通

每一個的知識和方法的習得一定與前面已有知識和方法之間是相互聯系的，很多時候學生的思考往往相對獨立，教師要善于利用追問，抓住知識與方法之間的聯系，在比較異同中幫助學生將新知識進行歸類、合并，促進學生整個思維體系的建構，使所學的數學知識融會貫通。

例如：《小數加減法》一課，教師在讓學生比較小數加減法的意義和整數加減法的意義相同時，教師追問：“這和我們以前學的整數加法的意義是？”在學生交流小數加法的筆算方法時，教師追問：“他們在計算時都關注了什么？”在讓學生梳理小數加法和加法的計算方法時，教師追問：“小數加法和減法在計算的時候要注意什么？”

在小學數學課堂教學中做好精準問題設計的工作意義重大，不僅能夠實現教學的既定目標，更能讓學生進行深度學習，培養他們的高階思維能力。在實踐中，我們深刻感受到課堂教學中精準的設問不僅決定著課堂教學的效率，還可以教會學生質疑，進而培養學生的問題意識和良好的判斷能力，從根本上培養學生的創新精神和創新能力。

參考文獻

[1]高慎英，劉良華.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版社，2004.

[2]莊玲陽.淺談小學數學教學中的問題設計[J].學周刊，2015（03）.

（浙江省紹興市上虞區蓋北鎮中心小學，紹興312000）