優化教學行為，教師善教善導

滕云

【摘要】課文，是學生觀察、認知的對象，是言語學習的范式，是學生借以進行語文實踐活動的載體。語文教學，是有目的地促進學生學習語言、提升能力、發展思維和陶冶情操的動態系統，是促進學生聽、說、讀、寫、思的閱讀體驗過程。

【關鍵詞】語文活動;善教善導;讀寫實踐;思維發展

在語文教育中，言語實踐是學習語言、提高語文核心素養的最根本、最重要的方式和途徑。閱讀教學的最終目標是培養學生獨立閱讀的能力，促進“自能讀書”。而閱讀能力的習得根植于閱讀實踐，學生只有在實實在在的聽、說、讀、寫、思的語文實踐中，才能體悟語言、建構語言和運用語言。面對一篇篇選文，應該教哪些知識，如何教;應該培養哪些語文能力，怎樣培養訓練。同一篇教材，不同老師來教，價值取向不同，訓練重點不同，選擇路線不同，最終的學習效果也不同。只有創造性地使用教材，設計合宜的教學內容，優化教學行為，設計有意義的語文活動，注重語文實踐，延展學習過程，語文學習才能得到真正發生。

一、優化學習過程，學生實踐充分

教學活動是教師“教”的過程，更是學生“學”的過程，是學生在教師指導下潛心會文，充分體悟語言、習得能力、發展思維、陶冶情操、完善品格的實踐活動。不論是教學方法的選擇、教學環節的設計，還是師生關系、課堂結構，都要發生根本性的轉變——組織開展豐富的合宜的語文實踐活動。教師的責任不是幫助學生解析文本，把課文嚼爛了喂給學生，而是指導學生自主感悟、自主體驗、自主建構。語文教學的設計，必須拋棄傳統的“逐段讀講分析課文”的教學模式，轉向以“學”為中心的教學理念，對學生學習活動進行整體的規劃、安排，引導學生探究、梳理，習得語文學習的規律和方法。課堂上，學生不再是被動聽講，機械應答，而是主動參與，深入探究，激活思維，獲得獨特的讀、寫體驗。所以，教師創造性地使用教材、積極組織和推進語文實踐活動，就成為優化師生教學行為的重中之重。

筆者在執教部編版四年級《貓》這篇課文時，先讓學生充分自主讀書，整體把握：“說說作者圍繞貓的可愛講了哪幾層意思？你又是從哪里知道的？”引導學生抓住課文中兩個關鍵的句子，明白文章是從大貓的古怪和小貓們的淘氣兩個方面來寫的，從整體上把握課文的大致脈絡。在品讀“貓的古怪”這一重點部分時，教師緊扣主問題“作者是怎樣描寫貓的古怪，又是如何表達對貓的情感的”層層推進，引導學生深入文本。抓住2～4自然段中的關鍵詞句，讓學生充分觸摸文本，咀嚼語言，體會感情，感受貓“既老實又貪玩，既貪玩又盡職;高興的時候溫柔可親，不高興的時候冷漠無情以及膽子很小又很勇猛”的性格，體會口語化語言表達的特色，并揣摩作者抓住矛盾性格對比描寫的方法。學生經歷了默讀、圈劃、思考、批注、交流、體會揣摩、朗讀表達的學習過程，這樣十分自然地將學生由宏觀整體把握引向微觀精細閱讀。

在整個語文學習過程中，學生情感投入，積極參與，動口、動筆、動腦，充分經歷言語實踐過程，大膽展示學習成果，在深入的閱讀體驗中把握文本的意義。在品讀了大貓“膽子很小又很勇猛”的古怪性格之后，教者又不失時機地創設言語表達情境：“如果你就是老舍先生，有朋友來家做客，你會怎樣向朋友介紹貓的古怪性格呢？介紹時，請用上‘說……吧，的確……，可是……的句式。”學生很快轉變了表達的角度，站在作者的視角，揣摩作者的情感，運用文章的句式和語言特點來表達。繼而教者又順勢引出新的語文實踐活動：“同學們，你身邊有沒有這樣性格古怪又可愛的動物朋友呢？學著老舍先生的表達，也來寫一寫吧。”“作者思有路，遵路識斯真。”[1]學生體悟了文本情感，掌握了作者的寫作思路，借鑒文章的表達方式，聯結自己的生活體驗，就可以建構屬于自己的語言系統。此時的課堂，出現難得一見的“靜場”，學生一邊回味著小動物的可愛，一邊學習表達方法，吾手寫吾心，內隱的心智體驗代替了有聲的外顯活動，情感、思維、表達融為一體。

課文，從本質上來說，就是學生言語學習的范式，是學生借以進行語文實踐活動的載體。學習一篇課文，就是引導學生觸摸語言文字，經歷一種語文實踐，建構和運用語言的過程。對語文課程教學來說，教材（文本）內容不等于教學內容，所以“轉化”的意義更為重大。將文本內容轉化為教學內容，將教學內容轉化為教與學活動，教與學活動轉化為學生實實在在的語文實踐能力等幾個層面。

二、優化組織引領，教師善教善導

“課標”稱“教師是教學的組織者和引導者”。所謂“組織”，不外乎“整合”“籌劃”“編排”之意，包括明確教學目標、整合資源設備、提煉教學內容、選擇教學手段以及搭建交流平臺等方面。在課堂上，也常常外顯為教學環境的創設、教學策略的實施、教學流程的推進和教學難點的突破等。一個特級教師的教案給不同的老師來教，效果肯定截然不同。究其根本，就是特級老師更精通引導，更能抓住教學的時機，激活學生的思維，將讀寫實踐引向深入。作為觀摩課的執教者，無論是個人自身的素質、經驗，還是背后團隊的理念、智慧，在“組織”方面大可放心，最主要的還是在“引導”二字上。而組織引導之功全在于保證學生主體性的實現。教師在課堂上的“得力引導”主要表現在四個方面。

“巧接話茬”。教學是師生對話的過程。在學生朗讀或交流之后，教師要能根據情況迅速做出價值判斷，巧妙接住學生的話茬，并給予具體中肯的評價。盡量避免使用“好”“很好”等之類模糊話語回應，而要在“對”“答”之間完成信息交互傳遞，并最終給全體學生留下帶有啟迪性、可遷移、規律性的東西。教學活動中的引導，貴在抓住時機，準確判斷，即時反饋：是否回答得精彩？精彩在哪里？還是理解偏差，謬之千里？重復學生的發言，或廉價的“你真棒”，或用整齊劃一的掌聲來贊美，都不是有效的引領。一位老師執教《新型玻璃》這篇課文時，讓學生說說“問世”的意思。一個學生回答：“問世就是指新產品跟世人見面。”很明顯這是一個很準確的理解，學生已經通過查詞典進行了充分的預習。老師立即點評說：“你說得很準確，課文里的意思就是說這種新型玻璃早就生產出來了，人們都可以在商店里買得到。查工具書、聯系生活實際或課文內容，都是理解詞語的好方法。”這樣的點評不僅充分肯定了發言的學生，而且讓全體學生明白了理解詞語的幾種方法，這比豎大拇指不知高明多少倍。

“智慧化解”。比如教學《海上日出》一課，讓學生厘清作者的寫作順序，知道文章是按照早晨太陽的變化順序來寫的，既是教學的重點也是難點。教者首先讓學生默讀課文二、三自然段，一邊讀一邊想象畫面，讓太陽也從自己的腦海里一點一點地升起來。接著，讓學生說說日出時的景象，學生交流過程中教師適當點撥，使之初步感知描寫的順序，然后走進課文，看看作者描寫了海上日出的哪些變化，又是怎樣描寫這個變化過程的。學生通過品讀太陽位置的變化、顏色的變化和光亮的變化，較為深入地了解了文章的表達順序，并明白了我們在描寫變化著的事物時，也可以學習作者的寫法，按照事物變化的順序來寫。這樣，化難為易，突破難點，錘煉語言，習得智慧，提升學生的思維品質。

“點石成金”。有的時候，教師需要“翻譯學生”，對學生表達的意思有“點石成金”的辦法。對孩子來說，理解與感悟可能是混沌的、支離破碎的，表達可能是模糊的，也可能是不準確的。這時候就需要教師洞察學生的思維，翻譯學生的語言，及時給予點化引導。學習《變色龍》一文時，一位教師將科學小品文中關于變色龍的信息提煉成一段純說明性文字，讓學生比較閱讀，目的是讓學生體會這類文本的科學性與生動性。一名學生很明確地表達自己的看法，更喜歡課文中的表達，因為課文通過故事介紹變色龍的知識，很有趣。而另一個男孩表現出逆向思維，表示喜歡課件上顯示的文字，因為語言更簡練，但具體原因學生表達不清。執教老師立即明白了學生的意思，不慌不忙地接過話茬，結合兩篇文字相機講解了一般性說明文和科學小品文的異同，PPT上的文字更加簡明準確，對變色龍的介紹科學而嚴謹。接著，教師還告訴學生，我們寫作時，可以根據不同閱讀對象和自己的寫作風格選擇不同的寫法。教師的瞬時反饋，語言不多，但指導性極強，生成了有效資源。

“趁機追問”。當學生順利完成一項較為容易的任務時，教師故意圍繞某個中心點“為難”學生，不斷追問，從而將他們的思維引向更深入的空間，使認識更清晰，理解更透徹。教學文言文《司馬光》，大部分老師會問學生：“你覺得司馬光是個怎樣的孩子？”對于這個耳熟能詳的小故事，學生會不假思索地套用“聰明勇敢”之類的詞匯，貼標簽一樣。可是，他究竟聰明在哪里？很少有老師關注并追問。繼續追問試試，學生大概會一下子蒙住了。這個問題似乎從來沒有考慮過，大家都這么說的呀。學生蒙住不要緊，關鍵在于教師的引導，將學生的思維蕩開：“看到朋友登甕落水，別的孩子為什么不去救人？因為力氣小，不能把落水的伙伴拉出大甕。那司馬光也沒有從甕里去拉人呀，他只是用石頭擊打甕，而且擊打的是甕的底部。這樣一來，甕里的水怎么樣？水就會很快流出來。這樣，落水的伙伴不就得救了嗎？哦，原來，別的孩子想到的都是讓人離開水，而司馬光想到的卻是讓水離開人。這是一種求異思維、創新思維，難怪說他聰明！”你看，這么一問一導，學生的思維如流水一般，通透可見。即使思維能力不太理想的學生，經過老師的點撥，也會頓悟。

由此看來，真正的語文課堂，一定要關注教師的教和學生的學兩個層面。優化教的過程，教師善教善導;優化學的過程，學生活動充分。這樣，課堂才能深入，言語實踐才能落地生根，才能有效促進學生語文素養的整體提升。

【參考文獻】

[1]葉圣陶.語文教學二十韻[J].人民教育，1962（6）.