凸顯課程定位，滋養(yǎng)學(xué)生的精神自成長

王躍江

【摘要】統(tǒng)編教材以“人文素養(yǎng)+語文要素”雙線并排、齊頭并進(jìn)的單元編排方式，將學(xué)科育人和發(fā)展語文素養(yǎng)并重。教學(xué)中，我們教師“要努力將漢字的溫度傳遞給學(xué)生，并將其融入他們的心靈，最終成為他們自覺的思維方式、價(jià)值觀念”。筆者通過凸顯學(xué)生研學(xué)的地位，變瑣碎的提問為板塊化的閱讀探究，引導(dǎo)學(xué)生在文本細(xì)讀中將人文和語用因子變隱為顯，從點(diǎn)狀思維、線性邏輯走向交互開放、融會(huì)貫通及系統(tǒng)建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué);立德樹人;學(xué)生成長;核心素養(yǎng)

教育部制定的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》非常重視教學(xué)中對學(xué)生思想道德層面的教育引領(lǐng)。如在語文學(xué)科的課程性質(zhì)中指出：我們的語文課程，應(yīng)“提高學(xué)生的思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長”。在課程基本理念部分又提出，“促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格。”在總體目標(biāo)和內(nèi)容部分再次強(qiáng)調(diào)，“培養(yǎng)健康的情趣，發(fā)展個(gè)性……逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價(jià)值觀。”作為中國著名教育家、華東師范大學(xué)終身教授、新基礎(chǔ)教育的創(chuàng)始人，葉瀾教授也積極主張教師通過教書去育人：“學(xué)科、書本知識(shí)只是資源和手段，育人才是目的……要讓學(xué)生具有認(rèn)識(shí)世界和解決問題的獨(dú)特視角、思維方法和特有邏輯。”上海市師范大學(xué)副教授、博士后、碩士生導(dǎo)師李重先生也說，作為以母語學(xué)習(xí)為內(nèi)容和目標(biāo)的語文學(xué)科，其在奠基價(jià)值一塊是其他學(xué)科無法勝過的。而且，“學(xué)習(xí)語文與學(xué)習(xí)生活相融共生，彼此滋養(yǎng)。”“教師要努力將漢字的溫度傳遞給學(xué)生，并將其融入他們的心靈，最終成為他們自覺的思維方式、價(jià)值觀念。”

中華民族傳統(tǒng)文化的精髓就是“立德”和“樹人”，當(dāng)下學(xué)校、學(xué)科的育人應(yīng)具有更高層次、更高水平的追求，這樣方能走得更遠(yuǎn)，中華優(yōu)秀文化才能得到大力弘揚(yáng)和光大。

一、呵護(hù)點(diǎn)撥：在主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、積極認(rèn)同中促進(jìn)精神自生長

葉瀾教授說：“教育是直接點(diǎn)化人之生命的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。”語文學(xué)科的實(shí)踐性和綜合性特點(diǎn)更呼喚身在其中的學(xué)生在大量的語文實(shí)踐中接受優(yōu)秀文化的熏陶、感染，提升道德修養(yǎng)和審美情趣，體會(huì)、把握語文的規(guī)律。在實(shí)際的語文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生積極實(shí)踐、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、積極認(rèn)同語言文字的情和意，搭建學(xué)生自主研學(xué)的通道和平臺(tái)，給予其適度的形式和方法，可以實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科雙重育人的重要使命。

記得前不久，筆者加入的一個(gè)教師群里在辯論關(guān)于學(xué)生造出“我一邊寫作業(yè)，一邊看電視”這樣的句子該如何判。參與辯論的老師言辭犀利，認(rèn)為應(yīng)該無情判錯(cuò)的一方認(rèn)為：學(xué)生這種“邊寫作業(yè)邊看電視”的做法是一種極不好的習(xí)慣，不可縱容待之，甚至?xí)纱艘鲆幌盗袔в胸?fù)面意義的造句，如“爸爸一邊開車一邊打電話”“媽媽一邊幫我收書包一邊嘮叨。”雖然這些都是生活的折射，是對生活真實(shí)狀況的反映，但負(fù)能量太多，要判錯(cuò)以正視聽。為增加自身的說服力，他們還以課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)論述為證：語文課程目標(biāo)中重要的一項(xiàng)就是要“培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣”，幫助他們“形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價(jià)值觀”“提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長”。

認(rèn)為應(yīng)該判對的一方則認(rèn)為：當(dāng)下學(xué)生的人生觀和價(jià)值觀尚在成長階段，他們辨別是非的能力并不強(qiáng)，很多時(shí)候他們都以為“存在即合理”，并沒有意識(shí)到有什么違和感。因此，在他們造句時(shí)，不妨寬容一點(diǎn)，畢竟學(xué)生已經(jīng)理解了“一邊……一邊……”的意思并且確實(shí)也正確運(yùn)用了。如果武斷地判學(xué)生根據(jù)生活現(xiàn)象造句是錯(cuò)誤的，必將影響他們“說真話、說實(shí)話、說心里話”寫作意識(shí)的形成，無意之中逼著他們成為“說著大人話的兒童”，這與新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“寫作是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我”“要讓學(xué)生易于動(dòng)筆、樂于表達(dá)”“關(guān)注現(xiàn)實(shí)熱愛生活，積極向上，表達(dá)真情實(shí)感”等內(nèi)容也是相悖的。

客觀地說，爭辯雙方的出發(fā)點(diǎn)都是好的，都是本著對學(xué)生終生發(fā)展、健康成長的態(tài)度考慮。雖然雙方的說法都有一定的道理，但都顯得簡單粗暴，忽視了對學(xué)生認(rèn)知的積極引導(dǎo)。我們的教育，不能以簡單的對錯(cuò)來判之。對于正在成長中的兒童，我們尤其不能直奔結(jié)果，以簡單說教或者一味縱容，簡單地解決問題，更不能以成人的視角來審判、貼標(biāo)簽。德國19世紀(jì)民主主義教育家第斯多惠說得好，教師教學(xué)質(zhì)量的好壞取決于他是“教人發(fā)現(xiàn)真理”還是“直接奉送真理”，他能否理性地引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，自覺地改正錯(cuò)誤。面對學(xué)生的答案，以我們老師的能力快速地做出判斷并不難，難的是如何讓他們經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤的過程。

筆者以為，面對學(xué)生這種符合“語法邏輯”但有悖“良好行為意義”的表達(dá)，需要教者本著理解學(xué)生當(dāng)下生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有限的學(xué)情，給予“潤物細(xì)無聲”的精神層面的熏陶，在積極的是非甄別中實(shí)現(xiàn)精神的成長和語言的發(fā)展。

比如，這時(shí)候，我們可以讓學(xué)生說說“我一邊寫作業(yè)，一邊看電視”的做法會(huì)帶來怎樣的后果，“媽媽一邊炒菜，一邊看手機(jī)”是不是做事一心二用，學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，很快能夠描述彼時(shí)可能的情境，推測出客觀的結(jié)果。這既符合兒童認(rèn)知，同時(shí)又充滿生活情趣，討論中每個(gè)孩子都言無不盡，言之有理，不亞于進(jìn)行一場別開生面的口語交際和思維辯論，他們在思辨、表達(dá)、反思中不斷自我糾正、完善，漸漸形成共識(shí)。而后，教師就“我一邊寫作業(yè)，一邊看電視”“媽媽一邊炒菜，一邊看手機(jī)”等一些生活確實(shí)存在但不一定合理的行為，對學(xué)生加以引導(dǎo)，讓學(xué)生在學(xué)會(huì)造句的同時(shí)獲得精神層面的洗禮。這樣，學(xué)生就會(huì)寫出充滿情感和正確價(jià)值取向的句子，如，“我們不能一邊寫作業(yè)，一邊看電視，這樣會(huì)把作業(yè)做得很不好。”“媽媽一邊炒菜，一邊看手機(jī)，原來是在學(xué)做一個(gè)新菜品呢！”“已經(jīng)到了下班時(shí)間了，媽媽一邊炒菜，一邊等手機(jī)里爸爸的回復(fù)。”

“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于善于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。”教育大家孔子也告訴我們要“因材施教”，順勢而為。那時(shí)，他在和子路、顏回談人生志向的時(shí)候，當(dāng)子路說出愿意把自己的一切拿出來和他人分享時(shí)，他并沒有責(zé)怪子路的膚淺，而是微微點(diǎn)頭，讓顏回繼續(xù)說。當(dāng)顏回表達(dá)了自己愿意固守清貧、不為自己表功的志向后，他陪著顏回唱、跳。這樣的引領(lǐng)，沒有一點(diǎn)強(qiáng)迫的意思，但弟子都在他的身先垂范下自然走向了真、善、美。

在很多時(shí)候，學(xué)生會(huì)因?yàn)樽陨碚J(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的局限，產(chǎn)生在我們常人看來是錯(cuò)誤非常明顯的行為。在這個(gè)時(shí)候，我們不要大聲呵斥，武斷定論，冷酷地貼上各種道德標(biāo)簽，而要循循善誘，引導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)，去完善，在無痕的教育中引領(lǐng)他們形成符合當(dāng)下認(rèn)知水平的樸素的正確思想。這樣的寬容，不是毫無原則的縱容，而是本著對學(xué)生尊重、源著呵護(hù)他們表達(dá)信心和興趣出發(fā)的無痕大愛。學(xué)生在這樣的友好氛圍中，方能主動(dòng)認(rèn)同、積極悅納“圣賢之言”，實(shí)現(xiàn)自身內(nèi)在的精神成長。

二、板塊探究：在化零為整、系統(tǒng)建構(gòu)中完善精神自生長

新課程理念下的課堂學(xué)習(xí)主體是學(xué)生。讓學(xué)生回歸課堂的正中央，需要我們教師走出導(dǎo)演的角色，放下知識(shí)代言的身份，改變知無不言、言無不盡的傳道授業(yè)解惑的思路，拋開以滿堂追問或不斷下達(dá)任務(wù)指令來牽著學(xué)生被動(dòng)前行的模式，通過板塊導(dǎo)學(xué)、合作探究、積極展示、思考討論和反思完善等方式，化零為整，從而賦予學(xué)生更廣闊的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，培養(yǎng)他們主動(dòng)質(zhì)疑、獨(dú)立思考、積極探究、深刻反思、自我否定及系統(tǒng)建構(gòu)的意志品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。

如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊第三單元中的《竹節(jié)人》一課時(shí)，筆者圍繞本單元的人文要素“讀書好比串門兒——隱身的串門兒”，以及閱讀策略層面的語文要素“運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”“嘗試表達(dá)自己的看法”“寫好自己的生活體驗(yàn)”，設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)板塊。板塊一：默讀課文，將你讀到的相關(guān)信息，依著作者的寫作順序濃縮為一個(gè)思維導(dǎo)圖或者提綱。板塊二：選擇你感興趣的一個(gè)方面，進(jìn)行有選擇的重點(diǎn)閱讀，在細(xì)讀中與作者對話，捕捉他在字里行間流露出的感情。板塊三：做本課作者的代言人，可以用解說或者示范講演、感情朗讀等方式再現(xiàn)課文語言的魅力，闡述作者或隱或顯的觀點(diǎn)。

如此，學(xué)生在板塊探究一中，初讀課文、繪制思維導(dǎo)圖或者編寫課文提綱，主動(dòng)關(guān)注文本語言，清晰梳理文本結(jié)構(gòu)，在獨(dú)立思考、實(shí)踐探究中與語言文字親密接觸，與作者親密交談，他們思考的東西再也不是在老師追根問底下的碎片式信息和認(rèn)知，而是相對完整的對文本的整體感知，而且，扎扎實(shí)實(shí)的語文實(shí)踐也培養(yǎng)了他們厚實(shí)的閱讀實(shí)踐能力。

接著，在板塊探究二中，學(xué)生根據(jù)自己的興趣和閱讀需要，進(jìn)行各種閱讀形式的嘗試、比較直至確定下適合自己的閱讀方式，并積極地實(shí)踐這種方式，在與文本的親密接觸中感受作者的心跳和思緒、喜好和厭惡，繼而在認(rèn)同、質(zhì)疑甚至反對中提高對作品的欣賞、品悟和批判能力。

最后一個(gè)探究性板塊的設(shè)置，筆者則是意圖引導(dǎo)學(xué)生將文本的文字、情感和形式，通過他們的再運(yùn)用和再表達(dá)，實(shí)現(xiàn)情感的認(rèn)同、共鳴，生發(fā)對平常生活的熱愛和積極向上的人生觀，遷移和內(nèi)化充滿情感的寫作的能力和方法。這樣的板塊化學(xué)習(xí)實(shí)踐，教師完全成了學(xué)生學(xué)習(xí)的陪伴者、引路人和合作伙伴，學(xué)生在教師的引領(lǐng)和鼓勵(lì)下全身心地投入到主題明確的研學(xué)中，收獲必然也是真實(shí)、豐實(shí)、厚實(shí)的，他們的認(rèn)知建構(gòu)也是主動(dòng)、積極、合理有效的。

三、交互開放：在多樣思維、反饋評(píng)價(jià)中激勵(lì)精神自生長

江蘇省教育科學(xué)研究院研究員、教育部中小學(xué)教材審查委員成尚榮先生認(rèn)為：新課程理念下的學(xué)科育人的內(nèi)涵不僅僅是思想道德層面的教育，還應(yīng)包括價(jià)值教育、情感發(fā)展、能力提升和習(xí)慣養(yǎng)成等。學(xué)生在學(xué)科的學(xué)習(xí)中，要學(xué)會(huì)“用學(xué)科的思維思考世界”“用學(xué)科的語言表達(dá)世界”，從而逐漸走向人格的健全，內(nèi)心的豐富。語文課程標(biāo)準(zhǔn)也特別強(qiáng)調(diào)對學(xué)生創(chuàng)造性思維、情感態(tài)度、價(jià)值觀以及創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，以全面提高他們的德、慧、知、行等方面的綜合素養(yǎng)。如在《竹節(jié)人》一課關(guān)于“老師的故事”的研學(xué)交流中，有學(xué)習(xí)小組選擇了分角色朗讀的方式，通過“偏偏不知趣”“看得入了迷”“伸長脖子”“恨不能”這些體現(xiàn)作者強(qiáng)烈情感、極具畫面可視感的詞句的夸張性閱讀中，將被吸引來的同學(xué)塑造得如在面前，仿佛聽得見他極度關(guān)注竹節(jié)人打斗過程的呼吸和心跳聲;通過對老師“大步流星”“伸手一拂”“一把抓去”這一連貫的動(dòng)作，以及他“怒氣沖沖”的神態(tài)，書本“頹然倒下”的畫面，大費(fèi)周章做成、曾建赫赫戰(zhàn)功、現(xiàn)正鏖戰(zhàn)猶酣的竹節(jié)人……這些進(jìn)行了聲情并茂的朗讀，把當(dāng)時(shí)畫風(fēng)的急速變換以及作者的萬分不舍展現(xiàn)得淋漓盡致。有學(xué)習(xí)小組則通過小品的形式還原了文字的內(nèi)容，通過角色的表情和人物旁白，將這段文字的情感充分訴說，多樣化的閱讀呈現(xiàn)、展示，折射出學(xué)生不同的視角和豐富多樣的思維。堂下的學(xué)生在會(huì)心一笑中，或給予掌聲，或報(bào)以開懷大笑，或指出問題，提出建議，個(gè)個(gè)全身心地投入到對文字的感悟、體驗(yàn)、表達(dá)和語用之中。這樣的互相啟發(fā)，積極互動(dòng)，不斷反饋，積極調(diào)整，學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)，認(rèn)知和情感的發(fā)展在開放交互、整體融通中得以落地。

在對老師毫不留情收走作者和同桌視作珍寶的竹節(jié)人、忘乎所以的自己念念有詞地把玩這一環(huán)節(jié)進(jìn)行欣賞時(shí)，很多學(xué)生似乎被觸碰了曾經(jīng)的類似記憶，老師曾經(jīng)奪他所好的往事一下子清晰再現(xiàn)，于是，便有了與作者不計(jì)較老師這一做法的不同指向，借題發(fā)揮者有之，含沙射影者有之，七嘴八舌中，教師的形象被撕扯，被丑化。此時(shí)，我們教師切忌當(dāng)頭一喝，武斷制止，而應(yīng)順其思路，待其充分表露內(nèi)心真實(shí)情感后，再視情況加以引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生情緒特別激動(dòng)的時(shí)候，我們不妨就放開手腳，讓他們將這生活體驗(yàn)訴諸文字，將自己的看法毫不保留地寫出來，這既是對學(xué)生自由話語權(quán)的捍衛(wèi)，也是師生平等的重要體現(xiàn)。待學(xué)生內(nèi)心漸漸平息之后，我們再擇機(jī)討論如“如果你是老師，看到自己的學(xué)生課上不務(wù)正業(yè)，你會(huì)怎么做？”“作者范錫林沒能拿回自己心愛的竹節(jié)人卻為什么會(huì)心滿意足？”“作者寫老師將學(xué)生的玩具占為己有，在這個(gè)故事中有著什么樣的作用？”……如此，教師將簡單的評(píng)價(jià)變成學(xué)生的將心比心、反思自省，從而讓思想、情感發(fā)生悄然的變化，學(xué)生思維、認(rèn)知也逐漸走向理性和深刻。

承載人文與工具雙重教育使命的語文學(xué)科，定然離不開優(yōu)秀文化中語言表達(dá)的內(nèi)容對學(xué)生的熏陶、感染和教化，離不開學(xué)生圍繞文本語言形式和規(guī)律進(jìn)行的種種實(shí)踐體驗(yàn)。我們教師應(yīng)當(dāng)注重語文學(xué)科育人的思想和能力層面的作用，讓學(xué)生在積極的探究、體驗(yàn)、感悟中生成個(gè)性化的情感體驗(yàn)和語文體驗(yàn)，積淀為具有民族優(yōu)秀基因和靈動(dòng)的表達(dá)以及運(yùn)用在內(nèi)的核心素養(yǎng)！

【參考文獻(xiàn)】

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].人民教育出版社，2011.

[2]胡修喜.別讓語文課程的人文元素逐步淡化[J].小學(xué)語文，2019（09）.