古詩詞教學中文本拓展存在的問題及對策

蔣瑾蘭

[摘 要]目前的古詩詞拓展教學存在目標偏離、資源濫用、積累流于形式等問題，致使效果不佳。要想古詩詞的拓展教學達成感悟詩詞內涵、增大閱讀量、拓寬閱讀視野的目標，教師就要把準學習目標、用好拓展資源、夯實多元積累，引導學生在拓展閱讀中獲得閱讀理解能力和語文素養的發展。

[關鍵詞]古詩詞教學;文本拓展;學習目標

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0042-02

古詩詞的有效教學是語文教學研究的重要內容。由于小學生的生活經驗欠缺、知識儲備較少，對古詩詞難以理解、感悟，因此教師各顯神通：素讀感悟、文本拓展、圖文結合……其中，文本拓展因有利于學生視野的拓寬、古詩詞的積累，被廣泛運用。然而，靜觀課堂，筆者發現古詩詞的文本拓展存在目標偏離、資源濫用、積累流于形式等問題，致使教學效果不佳。如何采取有針對性的策略，改變這種現狀呢？

一、文本拓展實踐存在的問題

（一）拓展維度泛化目標

文本拓展維度是指文本拓展所選取的思維角度，或從詩人、題材入手，或根據結構特點、語言風格進行拓展，或從表達技法、思想情感角度拓展，以期實現感悟詩詞內涵、增大閱讀量、拓寬閱讀視野、豐富知識的目標。但這樣發散式的文本拓展忽視了教材的地位，忽略了學情特點，從而導致教學目標的泛化與虛化問題的產生。

（二）拓展資源貪多求全

文本拓展資源是指通過對教材進行延伸、遷移、補充，以促進學習主體有效地學習文本材料。在古詩詞教學中，教師常因盲目追求海量閱讀，而把眾多主題雷同、寫法相似的文本資源不經選擇地堆砌于教學中，這種文本資源的“貪多”，使學生因應接不暇而喪失學習積累的興趣。

（三）積累運用流于形式

教師往往把拓展文本當成課堂教學的一種補充或延伸，貪多求全，由著學生有口無心地朗讀，這不僅無法有效建立古詩詞與學生生活的關聯，也無法打通古典文學與現代文學的通道，導致學習和運用語文、進行語文積累、培養良好的語感成為空談。

二、提升文本拓展實踐成效的策略

（一）根據語文要素，把準學習目標

溫儒敏教授說：“參照教師用書、單元導語，研究課后思考題和各個欄目的要求，就基本把準了教學目標。”可見，學習活動設計應根據語文要素來確定教學目標。

如，教學三年級下冊的《絕句（遲日江山麗）》一詩，教師依據本課的語文要素 “邊讀邊想象，體會優美語句，寫清觀察事物”的要求，對文本進行這樣的拓展教學。一是聯系生活體驗，回顧已學的與春天有關的文段和古詩詞;二是引入詩句“誰家新燕啄春泥”“檢點新泥筑舊巢”，引導學生想象“飛燕子”“睡鴛鴦”兩個意象的動態美;三是對比“燕子款款飛，鴛鴦沉沉睡”一句，引發探究：何為“泥融”，何為“沙暖”;四是課末拓展《絕句（兩個黃鸝）》和《江畔獨步尋花》，鞏固想象畫面的學習方法。這樣的拓展，緊抓人文主題“春”，遵循語文要素的要求，讓拓展成為學生想象春景的支點，使學生不僅走入了詩的意境，而且收獲了賞讀古詩之法。

（二）溝通學生心理邏輯，用好拓展資源

施茂枝教授認為 ：“教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通。學生心理邏輯包括學生的身心特點、心理發展規律、學習的內在需要等。只有學科邏輯與學生心理邏輯的有效溝通才是有效教學的主要標志。”因此，教師要基于學生的認知起點和古詩的獨特性，精選拓展資料，巧設拓展步驟，努力實現學生學習古詩的內在需求和古詩教學邏輯的有效聯系。

如，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩，語言淺顯、畫面感強，加上學生已具備借助注釋、插圖等自主理解詩意的能力，因此在自悟詩意后，教師這樣引導學生學習。首先，從已學詩句中選擇與“煙花三月”意蘊相似句子，讓學生體悟意境之美。接著，教師補充故事——《李白，孟浩然的“忠粉”》，引導學生了解“李孟之誼”，體會李白內心的憧憬。最后，教師抓住第三學段學生獨立思想逐漸萌芽的心理特征，引發認知沖突：“長江在當時是‘百舸爭流千帆競的交通要道，李白卻寫‘孤，合適么？”至此，詩人與孟浩然的惜別之情層層渲染開來，不著痕跡地實現了學生心理邏輯與學科邏輯的有效溝通。

（三）扎實讀寫聯動，夯實多元積累

1.評鑒式讀寫聯動

評鑒是指閱讀活動中評價和鑒賞讀物的能力。祝新華教授認為：“評鑒式閱讀就是對讀物的性質、價值、正確性和真實性等方面做出個人的反應與判斷。”評鑒式讀寫聯動就是通過撰寫閱讀評鑒，并與名家賞讀進行比照，以讀引思、以思促寫，從而達到積淀語感的目標。

如，呂俐敏教授教學《泊船瓜洲》一詩，在課堂的尾聲，呂老師出示選自《容齋續筆》的古文片段：“吳中士人家藏其草，初云‘又到江南岸，圈去‘到字，注曰‘不好。改為‘過，復圈去，而改為‘入，旋改為‘滿。凡如是十許字，始定為‘綠。”并提出寫作任務：“鑒賞的過程是一個跟作者、作品對話的過程，請結合剛才同學的發言，寫下我們對‘綠的鑒賞和體會。”顯而易見，評鑒式讀寫聯動，積累的不僅僅是語料素材、語感經驗，而且讓學生在不知不覺中積淀了審美的鑒賞與創造。

2.創編式讀寫聯動

創編式讀寫聯動是指教師抓住與該詩詞相關的某一主題為切入點，設計與語言創作、故事創編有關的學習活動，引導學生進一步感悟詩歌的表達主題或創作特色的讀寫形式。

如，一位教師在執教《六月二十七日望湖樓醉書》一詩時，在課的尾聲，出示拓展散文《蘇軾的“人生地圖”》，讓學生了解蘇軾兩次在西湖為官后的人生經歷，并猜測：“經歷了這十五年，蘇軾還會陶醉于西湖嗎？為什么？如果蘇軾能再到西湖，這詩又會怎么寫呢？”出示學習單：

1.嘗試補白詩句：“還來 西湖雨，不見十五年。”

2.你對詩中哪個字印象最深？最觸動心弦的一個景物又是什么？嘗試寫詩表達收獲。

教師要求學生根據詩人的背景資料，融入自己的理解感悟，填充或創編新詩，不僅是在考驗學生的閱讀深刻性，更是在啟迪他們言語表達的創造性，而最終目的是幫助學生積淀古典詩詞的言語形式之美、傳統文化之美，實現豐富語言經驗的目標。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]龍飛.語文課堂教學中有效進行文本拓展的思考[J].現代語文，2010（05）.

[2] 溫儒敏.如何用好“統編本”小學語文教材[J].課程·教材·教法，2018（02）.

[3] 施茂枝.語文教學：學科邏輯與心理邏輯[M].教育科學出版社，2013.

[4] 祝新華.促進學習的閱讀評估[M].人民教育出版社，2016.

[5] 呂俐敏.小學古詩教學的審視與改進——以《泊船瓜洲》為例[J].語文建設，2018（34）.

（責編 韋 雄）