他們為什么要欺凌別人？
——初中生校園欺凌行為影響因素實證研究

胡春光

（湖南第一師范學院 教育科學學院，湖南 長沙 410205）

一、問題提出

前不久，由周冬雨和易烊千璽主演的電影《少年的你》熱映，讓校園欺凌再一次成為社會關注的熱點議題。校園欺凌行為不同于以往的校園暴力行為與校園犯罪事件，舉凡諷刺譏笑、散播謠言、關系排擠、踢打肢體等欺凌行為都讓被欺凌者身心俱疲、人際退縮、喪失安全，影響他們正常的人格發展，誘發程度更高的校園暴力攻擊行為和青少年犯罪行為。欺凌行為的蓄意傷害、反復攻擊，尤其是心理上與精神上的欺凌與壓榨，其對青少年的影響程度比校園暴力或校園犯罪更為深遠。目前我國的校園欺凌現狀不容樂觀，據中國人民大學中國調查與數據中心對10279 名初中生進行年度追蹤調查顯示，“有49.6%、37.7%、19.1%、14.5%的初中生遭受過言語欺凌、社交欺凌、身體欺凌和網絡欺凌”[1]；據《中國校園欺凌調查報告》課題組對我國中部地區學生的調查顯示：校園欺凌行為的發生率在46.23%[2]。校園欺凌問題受到政府部門的高度重視，國務院教育督導委員會、教育部等九部委先后印發了《關于開展校園欺凌專項治理的通知》《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》《加強中小學生欺凌綜合治理方案》等政策文件，2019 年10 月提交審議的《中華人民共和國未成年人保護法（修訂草案）》中，“辱罵、毆打他人，或者故意傷害他人身體”等校園欺凌行為首次被明確列為偏差行為。這些法律規范與政策文件的頒布反映了當前中國校園欺凌問題治理的緊迫性，也為校園欺凌行為治理提供了重要的法理依據與政策保障。但是國家層面的專項治理通知或者指導意見“雖然提出了綜合治理的工作方向，但并沒有給出具體的實施措施或方案，仍是一個大原則的行政指導條款”[3]，當前的很多研究“對于校園欺凌如何影響青少年素養的形成過程及其作用機制，缺乏基于中國各省市微觀層面調查數據的深入分析，對于校園欺凌的影響因素及其長效防控機制的構建路徑尚未進行全面而深入的實證考察”[4]。有鑒于此，本文對湖南省1155 名初中生進行校園欺凌行為問卷調查，分析初中生校園欺凌的現狀，探討不同類型的欺凌行為及其各影響因素之間的因果關系，以期為防控校園欺凌行為提供有效的實證依據與治理建議。

二、研究設計

（一）研究框架

校園欺凌行為的影響因素是多元綜合的，它是“個體內部因素（如焦慮、身體表征、歸因風格等）和社會環境（如家庭、同伴群體、學校、社區等）之間的互動機制所產生的偏差行為”[5]。本文將影響初中生校園欺凌行為的來源因素分成三個要素：個人與家庭、學校、同伴群體；其中“個人與家庭”包含“個人負向情緒”與“家庭負向情境”等兩個子因素，“學校”包含“學業壓力”與“校園負向情境”等兩個子因素。另外，本文將校園欺凌行為分為五種類型：言語欺凌、關系欺凌、身體欺凌、網絡欺凌、性欺凌。根據研究目的，本文提出以下研究假設：（1）初中生的個人與家庭因素對校園欺凌行為具有正向影響；（2）初中生所在的學校因素對校園欺凌行為具有正向影響；（3）初中生的同伴群體因素對校園欺凌行為具有正向影響。

（二）問卷設計

本文采用自制問卷進行調查。問卷分成五個部分：基本背景資料、個人與家庭因素量表、學校因素量表、同伴群體因素量表、校園欺凌行為量表。基本背景資料包括：性別、年級、學校地域（城市、鄉村）、是否曾在學校被欺負、是否曾在學校欺負同學、在校學業成績、人口地緣（本地人、外地人）。個人與家庭因素量表共24 題，測量被試的“個人負向情緒”與“家庭負向情境”；學校因素量表共23 題，測量被試的“學業壓力”與“校園負向情境”；同伴群體量表共10 題，測量被試對同伴群體的認知狀況；校園欺凌行為量表共13 題，涵蓋言語欺凌、關系欺凌、身體欺凌、網絡欺凌、性欺凌五種類型，主要探討被試的校園欺凌行為情況。計分方式采用Likert 五點尺度，表示“非常不同意”計1 分、“不同意”計2 分、“一般”計3 分、“同意”計4分、“非常同意”計5 分，量表中的正向問題采取反向計分。量表的題目均為連續變量。

（三）信效度分析

為檢驗自制調查問卷的效度，本研究收集了40 份有效問卷進行預試分析。分析采用t 檢驗求得決斷值（CR 值），以量表總得分的高分組（前25%）和低分組（后25%）在每一題得分的平均數進行差異比較；另外以相關分析得出每一題與總分的積差相關，選擇題項的標準是題項與總分的相關性須達到0.3 以上，且達顯著標準（p<0.05 或p<0.01）；以上兩項標準均達到顯著差異水平的題目才能用于正式問卷。依據上述分析標準，本問卷各量表的題目全部都符合CR 值或與總分相關Pearson 系數的標準。本研究涉及的個人與家庭因素、學校因素、同伴群體因素、校園欺凌行為等量表具有較好的信度（見表1）。

表1 問卷各量表信度系數

（四）資料分析

第一，描述性統計分析。本研究共發放問卷1155 份，回收問卷1113 份，回收率96%；剔除無效問卷后，有效問卷共1070 份，有效問卷率96%。根據問卷調查結果，進行次數分配、平均數、百分比和標準差等描述性統計分析，以了解研究對象各題項的狀況與分布情形。第二，獨立樣本t 檢驗。背景變項中的性別、是否曾在學校被欺負、是否曾在學校欺負同學，以及人口地緣，以獨立樣本平均數t 檢驗，檢驗上述自變量在“校園欺凌行為”量表中的顯著性差異。第三，單因子變異數分析。以背景資料中“年級”“在校學業成績”為自變量，“校園欺凌行為”量表為因變量，檢測其差異性。若p 值達0.05 或0.01 顯著水平，則以多重比較法（Scheffe法）進行事后比較，以了解各自變量間的組間差異情況。第四，多元回歸分析。用回歸模型分析個人與家庭因素、學校因素、同伴群體因素與校園欺凌行為之間的相關性預測程度，以檢驗兩者間是否存在正向相關。

三、實證結果分析

（一）各量表的描述性統計分析

個人與家庭因素量表統計顯示，整體量表的均數是3.105，約為“一般”認同的均數，表明被試初中生的個人負向情緒與家庭負向情境為中等程度認知（見表2）。兩個子因素中，“家庭負向情境”的認知均數略高于“個人負向情緒”，說明不少學生與家庭的關系不是很融洽。具體選項中，“我相當信任母親”（反向題）“我不信任父親”“我不覺得母親關心我”的均數較高（見表3），顯示出學生除了與父母溝通有隔閡外，更出現了相互不信任的問題，這可能于初中生正處于青少年叛逆期有關。

表2 個人與家庭量表因素均數比較

表3 個人與家庭量表均數較高的選項

學校因素量表統計顯示，整體量表的均數是2.776，兩個子因素中，“學業壓力”的認知均數高于“校園負向情境”（見表4），說明學業壓力對學生行為的影響更大。具體選項中，“我覺得老師們都不了解我”“我們學校的學習競爭非常激烈”“我對老師的管教方式感到不滿”“我覺得學校老師無法維持好教室秩序”的均數較高（見表5），顯示出學校老師與學生之間的溝通存在問題，導致一些學生對老師失去信任；學校和老師非常看重學習成績，甚至將學習成績的好壞看做是衡量學生表現的唯一標準，激烈的學業競爭讓學生的心理壓力加大，釋放壓力的需要導致他們的一些行為失衡或失范。

表4 學校量表因素均數比較

表5 學校量表均數較高的選項

同伴群體量表統計顯示，整體量表的均數是2.331，標準差為0.343。具體選項中，“我有仇必報”“我認為同學們不喜歡和我相處”“我不喜歡和同學們一起討論學習”“我和同學們的關系不融洽”“我的朋友常被學校警告或記過，這種事沒有什么”的均數較高（見表6），顯示出同輩群體間并非都是互愛相助，甚至產生有仇必報的循環，甚至部分同學沒有正確的是非判斷；現在家庭絕大部分都是獨生子女，自我中心意識較強，群體意識淡薄，合作意識欠缺，導致人際溝通容易出現問題。

表6 同伴群體量表均數較高的選項

校園欺凌行為量表統計顯示，整體校園欺凌行為均數為1.956，欺凌行為發生率為24.25%。其中，“言語欺凌”的均數最高，其次是“關系欺凌”，再次是“身體欺凌”（見表7）。本文的研究結果與胡詠梅、李佳哲的結果一致[6]，這可能與以辱罵、恐嚇、威脅或人際關系排擠為主的言語欺凌和關系欺凌不像身體欺凌那樣容易被發現有關。值得注意的是，隨著互聯網的普及與發展，智能手機、平板電腦等電子設備已經成為很多中學生的生活必備品，網絡欺凌由于隱匿性更高、操作更便捷，已成為校園欺凌的重要表現形式。具體選項中，“我會嘲笑同學”“我會用語言威脅同學”“我會給同學取不雅、難聽的綽號”“我不會用臟話辱罵同學”“我不會拿同學的錢財或物品”的均數較高（見表8），顯示初中生校園欺凌行為以言語欺凌為主要類型，用語言威脅同學的欺凌比率較高。這一結果與陳純槿、郅庭瑾利用PISA 數據計算的結果不同，他們發現我國“校園欺凌發生率最低的是威脅形式的言語欺凌，發生率最高的是故意損毀私人財物”[4]。

表7 校園欺凌行為量表因素均數比較

表8 校園欺凌行為量表均數較高的選項

（二）不同背景變項的校園欺凌行為差異分析

經過t 檢驗分析，不同性別的初中生在“整體校園欺凌行為”上有顯著差異（t=5.14，p<0.001）。由平均數得知，男生的校園欺凌行為發生率高于女生，達到顯著差異水平。從欺凌類型上看，不同性別的初中生在“網絡欺凌”上并無顯著差異；而不同性別的初中生在“關系欺凌”“言語欺凌”“身體欺凌”“性欺凌”上達到顯著差異，男生在這四種欺凌類型上的平均數明顯高于女生（見表9）。相比女生，男生活潑好動、更易沖動的性格特點，暴力崇拜的心理，崇尚男子氣概的身份賦予與角色塑造，導致他們與他人交往過程中更容易發生沖突，因此男生欺凌行為的發生率比女生更高。

表9 不同性別學生校園欺凌行為差異分析

從學生受欺凌的因素來看，“是否曾在學校被欺負”的經歷與校園欺凌行為不存在顯著差異，結果未達到顯著差異水平。統計均數顯示，回答“否”的學生均數略高于回答“是”的學生，回答“否”的學生可能有欺凌他人的經驗，故相較于回答“是”的學生對于校園欺凌行為的認知均數高一些。從欺凌他人的因素來看，“是否曾在學校欺負同學”的經驗與校園欺凌行為存在顯著差異，結果達到顯著差異水平（t 值=1.989，p<0.05），說明有欺凌他人經驗的學生對校園欺凌行為的認同程度較高，更容易再次成為欺凌者（見表10）。

表10 受欺凌與欺凌他人因素校園欺凌行為差異分析

從學校地域看，農村學校學生的平均數明顯大于城市學校學生，結果達到顯著差異水平，說明農村學生比城市學生更容易遭受校園欺凌行為，這可能與農村中學校園管理水平、教師專業素質、家長教育方式、家長對孩子身心發展的關注度等與城市有較大差距有關。從人口地緣看，是否是本地人或外地人與校園欺凌行為不存在顯著差異，表明學生是否是當地本市縣（區）的人口屬性不會對校園欺凌行為產生影響。從均數上看，本地學生的欺凌行為均數高于非本地學生的欺凌均數，但統計結果未達到p<0.05 的顯著差異水平。這可能與中國城鎮化進程加速，大量流動人口增加的因素有關，很多家長為了讓孩子接受更好的教育紛紛將孩子送往城鎮中學，跟隨父母外出讀書也是常見情況，因而校園欺凌行為并沒有呈現出人口地緣的顯著差異（見表11）。

表11 學校地域與人口地緣因素校園欺凌行為差異分析

（三）單因子變異數分析

以不同年級作為自變量來檢驗初中生在校園欺凌行為中各類型欺凌行為的得分以及各類型欺凌行為得分加總后的欺凌行為強弱（見表12），結果顯示，不同年級與整體校園欺凌行為不存在顯著差異（F=0.529，p=0.374）；不同年級在言語欺凌和身體欺凌上不存在顯著差異，但在關系欺凌、性欺凌、網絡欺凌上存在顯著差異，高年級組的均數明顯高于低年級組的均數。經過Scheffe 法事后比較，在關系欺凌、性欺凌、網絡欺凌上，高年級學生比低年級學生有更多的欺凌行為。高年級學生心智更加成熟，更傾向于隱匿性更強的關系欺凌（如關系排擠）；高年級學生身體發育更加成熟，性欺凌比低年級學生呈現的頻次也更多，加之高年級學生在運用網絡上更加熟練，網絡欺凌頻次也比低年級的學生多。

表12 不同年級校園欺凌行為ANOVA 檢驗分析

以不同學業成績（學習成績在班級前10 名為“高學業成就”，班級后10 名為“低學業成就”，其余為“中學業成就”）作為自變量來檢驗初中生在校園欺凌行為中各類型欺凌行為的得分以及各類型欺凌行為得分加總后的欺凌行為強弱（見表13），結果表明，不同學業成績的初中生在整體校園欺凌行為上不存在顯著差異（F=0.329，p=0.261）；在身體欺凌（F=3.602，p<0.05）和性欺凌兩種欺凌類型上達到顯著差異（F=3.323，p<0.05），在其余欺凌類型上皆無顯著差異。經過Scheffe 法事后比較，發現在身體欺凌和性欺凌上，“低學業成就”學生比“高學業成就”學生更容易成為欺凌者。

表13 不同學業成績校園欺凌行為ANOVA 檢驗分析

（四）個人與家庭、學校、同伴群體等因素對校園欺凌行為的影響回歸分析

本研究的回歸分析設計，均以個人與家庭因素量表的兩個子因素“個人負向情緒”（X1）與“家庭負向情境”（X2），學校因素量表的兩個子因素“學業壓力”（X3）與“校園負向情境”（X4），同伴群體因素（X5）為自變量，因變量（Y）分別為整體校園欺凌行為、關系欺凌、言語欺凌、身體欺凌、性欺凌、網絡欺凌，回歸模式以強迫變數進入法進行分析。由此，上述因變量的六項討論可產生六種回歸模式，模式1：Y=β 1X1+β 2X2+ε（ε 是誤差項）；模式2：Y=β 3X3+β 4X4+ε ；模式3：Y=β 5X5+ε ；模 式4：Y=β 1X1+β 2X2+β 3X3+β 4X4+ε ；模 式5：Y=β 1X1+β 2X2+β 5X5+ε ；模 式6：Y=β 1X1+β 2X2+β 3X3+β 4X4+β 5X5+ε 。以下分別進行探討，以驗證研究假設。

六種模式中各自變量因素對“整體校園欺凌行為”均有顯著影響效果（F 值p<0.01 或p<0.05）（見表14）。其中“個人負向情緒”“家庭負向情境”“校園負向情境”“同伴群體”因素為顯著正相關影響（p<0.01 或p<0.05）；“學習壓力”未見顯著性影響效果。數據表明，同伴群體之間的相互影響對于是否產生校園欺凌行為有非常直接的影響（p<0.05），尤其是“同伴群體會給個體造成一定的同輩壓力，進而使得個體做出區分自己與受害者群體的行為，即欺凌行為。”[7]“個人負向情緒”“家庭負向情境”“校園負向情境”對個人行為習慣養成、認知與情感發展、情感歸屬等有重要影響，如果學生的心理與自尊長期處于沮喪或挫折的情境中，學生為緩解其心理壓力或憤怒情緒，欺凌行為可能會成為其情緒宣泄的出口，這些負向情緒與負向情境的思緒積累對是否產生校園欺凌行為有直接影響（p<0.01）。六種模式中以模式4 對“整體校園欺凌行為”的解釋總變異量最高（21.3%）。

表14 對整體校園欺凌行為的回歸分析

六種模式中各自變量因素對“關系欺凌”均有顯著影響效果（F 值p<0.01 或p<0.05）（見表15）。其中“個人負向情緒”“校園負向情境”“同伴群體”因素具有顯著正相關影響（F 值p<0.01 或p<0.05）；“家庭負向情境”“學習壓力”未見顯著性影響效果。“同伴群體”因素影響同學間的人際關系和相處模式，其對關系欺凌達到顯著性影響（p<0.01）。同伴群體的品質好壞和文化取向對個體的社會行為影響非常大，初中生的模仿學習能力很強，“通過觀察、保留、再生、動機等四個歷程階段的社會學習，他們習得社會行為，其中就包括校園欺凌行為”[5]，如果同伴群體傾向用欺凌行為來解決問題或將之道德理由正當化，則會增加與同伴群體密切往來學生成為欺凌者的風險。“個人負向情緒”“校園負向情境”等因素，也會影響學生產生對同學的社交排擠、歧視隔閡或者緊張對立的關系欺凌（p<0.01），比如得不到老師關心或關注的學生，容易產生冷漠仇視的心理，同理心水平也較低，從而對其他得到教師關注的同學產生排斥、謾罵甚至侮辱等欺凌行為。六種模式中以模式5 對“關系欺凌”的解釋總變異量最高（26.3%）。

表15 對關系欺凌的回歸分析

六種模式中各自變量因素對“言語欺凌”均有顯著影響效果（F 值p<0.05）（見表16），其中“個人負向情緒”“校園負向情境”“同伴群體”因素具有顯著正相關影響（p<0.05）。倘若學生積累過多的負面情緒，而又缺乏解決沖突的辦法，不會對情緒進行有效管理，則言語欺凌就會成為校園最常見的欺凌方式。“家庭負向情境”“學習壓力”未見顯著性影響效果。至于為何家庭負向情境對言語欺凌不存在顯著差異，很可能是盡管家庭關系不睦，或者孩子與家長溝通不暢，但是其子女在家中遭受言語欺凌的頻次相對較少，進而影響其言語欺凌他人的概率，胡詠梅、李佳哲的研究也證實了這一點[6]。六種模式中以模式4 對“言語欺凌”的解釋總變異量最高（12.3%）。

表16 對言語欺凌的回歸分析

六種模式中各自變量因素對“身體欺凌”均有顯著影響效果（F 值p<0.01）（見表17），其中“個人負向情緒”“校園負向情境”“同伴群體”因素具有顯著正相關影響（p<0.01）。數據表明，學生長期處于負向情緒或情境中，容易形成“較高的精神質傾向，自我中心，感情冷漠，情緒沖動，缺乏同情心，對外界刺激反應強烈”[5]，不愿意服從規章制度，對他人合法權益視而不見，這類學生常有較多的攻擊性欺凌行為，甚至是傷害身體的欺凌行為。“家庭負向情境”因素未對身體欺凌產生顯著影響效果，“學習壓力”因素對身體欺凌的影響程度也較低。六種模式中以模式4 對“身體欺凌”的解釋總變異量最高（26.9%）。

表17 對身體欺凌的回歸分析

六種模式中各自變量因素均未顯示對“性欺凌”有顯著影響效果（F 值p>0.05）（見表18），各子因素中也未發現對“性欺凌”有顯著性影響（p>0.05），但是各因素均是正向影響（β >0）。觀察各子因素的表現，其中“個人負向情緒”“校園負向情境”“學習壓力”三個子因素的影響略高（β 值）；“家庭負向情境”子因素的影響略低。六種模式中以模式4 對“性欺凌”的解釋總變異量最高（7.8%）。

表18 對性欺凌的回歸分析

六種模式中各自變量因素對“網絡欺凌”均有顯著影響效果（F 值p<0.01）（見表19），其中“個人負向情緒”“校園負向情境”“同伴群體”因素具有顯著正相關影響（p<0.01）。學生如果呈現出焦慮、憤怒和不安全感，低自尊等個人負向情緒，則欺凌行為會增加；校園負向情境會影響師生之間的互動特色以及品質，當師生關系不融洽，學生沒有被教師公平對待或者教師的管教方式不當，學生感受不到教師對他的關懷，都會讓他們產生校園負向情境，而負向的校園情境將會增加學生產生更多的欺凌行為，欺凌行為的發生會導致負向的校園情境，如果沒有積極因素介入，則學校將陷入惡性循環中，本研究也證實了這一點。現代網絡的及時性、便捷性、隱匿性，“個人負向情緒”“校園負向情境”“同伴群體”三個因素的累積疊加，將可能增加學生在網絡上的欺凌行為。“家庭負向情境”因素未對網絡欺凌產生顯著影響效果，“學習壓力”因素對網絡欺凌的有一定的影響，但未達到顯著效果。六種模式中以模式5 對“網絡欺凌”的解釋總變異量最高（37.2%）。

四、結論與建議

校園欺凌行為因為隱蔽性強，攻擊程度低，影響范圍廣，傷害持續性久，已經成為我國當前需要重點治理的教育問題。早期預防比事后治理更重要，“應強化對校園欺凌行為的早期預警與評估，把治理校園欺凌的重點放在早期預防上，關注欺凌行為發生潛伏期、發展前期學生的行為特征與心理變化，以便做到及時捕捉和早期防治。”[3]基于前文對校園欺凌行為影響因素的實證分析，本文的主要結論有：

1.初中生校園欺凌行為整體均數為1.954，校園欺凌行為發生率為24.25%，這一結果略高于陳純槿、郅庭瑾利用PISA 數據計算的結果（22.5%）[4]；低于中國青少年研究中心校園欺凌發生率32.5%的調查結果[8]。具體而言，言語欺凌的發生率最高，其次是關系欺凌，再次是身體欺凌。相較于容易被發現的“身體欺凌”，那些“看不見”的“言語欺凌”“關系欺凌”更要引起我們的重點關注，這類欺凌方式對學生的心理傷害尤其大。值得注意的是，網絡欺凌的發生率也越來越高（1.643），已經成為校園欺凌行為的重要類型。

2.相比女生，男生實施欺凌行為的比率更高，尤其是在“關系欺凌”“言語欺凌”“身體欺凌”“性欺凌”上，男生的平均數明顯高于女生；數據分析表明，有欺凌他人經驗者其欺凌行為意圖更高，容易再次成為欺凌者；從學校地域看，農村學校學生比城市學校學生更容易遭受校園欺凌行為；不同年級學生在關系欺凌、性欺凌、網絡欺凌上存在顯著差異，高年級組的均數明顯高于低年級組的均數；在身體欺凌和性欺凌上，“低學業成就”學生比“高學業成就”學生更容易成為欺凌者。

3.回歸模式分析表明，“個人負向情緒”“家庭負向情境”“校園負向情境”“同伴群體”因素對“整體校園欺凌行為”有顯著影響效果，支持本文的研究假設。具體而言，“個人負向情緒”“校園負向情境”“同伴群體”因素對“關系欺凌”“言語欺凌”“身體欺凌”“網絡欺凌”具有顯著正相關影響。數據分析表明，初中生在校園對于教師管教、規章制度與學校整體氣氛的感受，將影響其在校園的行為因應模式，如果長期處于負面情緒、挫折情境、人際關系緊張，不被教師關心等情勢下，將增加其欺凌他人的意圖。

根據上述研究結論，本文提出以下政策建議：

1.系統建構全校性欺凌行為防治方案。全校性的欺凌防治方案包括全體教職員工、班級、學生、家長，以及社區，尤其要提高教職員工對校園欺凌行為的警覺度，正確辨識欺凌行為（如欺凌與打鬧），熟練掌握處理欺凌事件的心態和處置技巧。在全校范圍內持續開展反欺凌行為的政策宣導與法律教育，形成全校對欺凌行為“零容忍”的態度認知。完善學校層級的反欺凌規章制度，包括成立學校治理欺凌行為工作委員會，加強對教師和學生的反欺凌訓練，定期進行欺凌預警評估，處理欺凌事件的程序及家校溝通的機制。“此外，部分被欺凌的學生往往不敢向成年人求助，因此可以建立匿名舉報系統和班級內部調查的機制，以盡可能地不遺漏發生或可能發生的欺凌事件。”[9]防治校園欺凌行為，必須體現多方主體聯動，多層綜合治理的特點，利用好校外資源，把其他治理主體引入學校，如招募有法律、醫學、心理等專業背景的學生家長、退休教師和社區熱心志愿者，相關的民間公益團體與慈善機構，大專院校等等，建構生命共同體，共同參與學校欺凌防治活動。

2.對欺凌行為進行重點監測與精準干預。為更好的進行欺凌早期預防，學校與教師應重點關注弱勢群體學生，如家庭經濟困難、單親家庭、留守兒童家庭、弱小身材、學業成績落后、父母關系不和諧、社交技能不足、性格膽怯懦弱等等，弱勢群體更容易成為被欺凌的對象。定期對全校學生進行欺凌行為評估，篩選出可能有欺凌行為傾向的高危學生，進而進行重點監測與精準干預。更為重要的是“作為家長或教師平常要注意觀察學生遭受欺凌的征兆線索，如學生身上不合情理的外傷、拒絕上學、人際關系怯懦及退縮、學業成績明顯退步、要求額外的金錢、孤獨怕黑、身心失調等學習和生活習慣的突然改變，就要考慮其是否遭受校園欺凌。根據特征表現與征兆線索，預先篩選出可能涉及欺凌事件的高危群學生并及時給予愛護關懷和輔導介入，將會大大減少欺凌事件的發生”[5]。

3.構建系統、安全與正向支持的校園情境和氛圍。本文研究表明，校園情境氛圍、同伴群體風氣對降低校園欺凌行為具有重要的調節作用。正向的校園情境特征包括教師行為的一致性、融洽的人際關系、學生參與校規班規的制訂、鼓勵學生參與的正向教學策略、教師對每一個學生的關愛等，尤其是要“提供給教師與學生在正式課程與教室之外的接觸與合作機會，強化學生與教師的理解溝通，讓每一個學生都感覺自己在學校或教師心目中是有價值的”[10]。強化校園安全管理，防范欺凌行為發生的可能。研究顯示，校園內容易發生欺凌行為的地點是教室走廊、廁所、樓梯間、操場、餐廳拐角等偏僻場所，容易發生欺凌行為的時間點是課間休息、午餐時間、放學離校前。因此，消除校園安全死角，在欺凌行為經常發生地增設一定的照明設施、警鈴或“電子眼”等監控設備，在敏感時間加強對校園的巡邏，增加教師在現場的督導時間，可以顯著降低欺凌行為發生的頻率與次數。

4.加強心理健康教育，通過多種形式對學生進行人際沖突技巧訓練。“欺凌者的一個重要特征是缺乏同理心及關懷他人，對欺凌行為不負責任。因此，簡單的道德說教、責備處罰等常常不足以減少欺凌行為，必須要深入探討欺凌者的心理需求，激發其關懷他人和對他人負責等正向情感。”[5]通過心理健康教育，舒緩或疏導欺凌者的自尊低落、疏離感、孤獨、害怕、焦慮、憤怒等個人負向情緒，是減少欺凌行為發生的重要途徑；尤其要給予欺凌被害者心理援助輔導并長期追蹤輔導，使其能提升自我形象和建立自信，以避免再次被欺凌；同時注重對欺凌者進行心理輔導與管理，加強欺凌者的溝通對話、情緒管理、壓力調適、沖突解決的能力，培養他們尊重他人的正向價值觀，以降低欺凌行為的發生。本研究也發現，欺凌者及被欺凌者不擅于處理人際沖突，缺乏生活技能，也助長了欺凌行為的發生。生活技能是個體以合適及正向的行為，有效處理每天生活需要及挑戰的能力，其基本內涵包括：做決定與解決問題、創造性思考與批判性思考、有效溝通與人際關系技能、自我審視、同理心及情緒調適與抗壓能力。以往學校的相關教學活動偏重認知層面，使學生僅止于知識的認知與了解，缺乏行動的動機激發與實際技能，此種教學模式對于在短期內建立知覺與提升知識比較有效，但在提升或改變態度與行為上則相對困難。因此，教師應注重“情境教學”與“價值澄清教學”，如采用班級集體討論、戲劇角色扮演、觀看相關視頻、自我歸因及合理的責任判斷等方法進行訓練，以提升學生的實踐技能與自我效能感，強化學生在沖突情境中的應對技巧，增加其溝通能力、批評性思考、同理心、自我肯定與拒絕能力等。

5.家校緊密合作，建設良好的家庭環境。事實上中國家長還沒有完全樹立起防治欺凌行為的觀念與意識，他們最關心的仍是孩子的在校學業成績，而對孩子的心理狀況、個性發展、是否欺凌他人或被欺凌都還不太關注。其實每一個有偏差行為學生的背后都有一個復雜而矛盾的家庭。因此，要積極引導家長實施正確的的教養方式，加強與孩子的情感溝通，培養相互信賴的親子關系。親子關系是所有人際關系的基石，有了良好的親子關系，孩子才會懂得如何和他人相處，才能學會如何愛人及尊重人，“家庭親子之愛孕育著個體最初之愛的心靈，培育個體最初的屬人性，并始終成為個體愛的生成與人性培育的最重要的源泉。”[11]孩子如果缺少了這份家庭原初之愛，那么虛偽、霸道、壓制、粗俗、冷漠、痛苦就會進入到他生命的尺度中去。具體到進行欺凌行為的家庭干預，家長應注意以下幾點：一是要對孩子投入更多的情感關懷，營造一個和諧、民主、溫馨、快樂的家庭氛圍，經常對孩子大聲說“我們愛你”，讓孩子能夠體驗到家及家人的美好；二是尊重孩子，學會換位思考，從孩子的視角去看世界，努力體會孩子的內心情感，減少對孩子的拒絕與排斥，不要輕易否定孩子的想法，善于發現孩子身上的閃光點，用發展的態度去看待孩子；三是加強與孩子的溝通與理解，學會如何傾聽、陪伴孩子，允許孩子犯一些錯誤，多一點鼓勵少一點批評，時時關注孩子的心理狀態和情緒反應，特別是要注意孩子是否有被欺凌的蛛絲馬跡；四是不要讓孩子總是處于過度保護的溫室里，多放飛孩子，讓孩子多接觸社會與自然，與孩子一起去探索與冒險，讓孩子在沖突與困境的生活中磨練自己，增強其應對相關生活及社會的人生經驗。