高職院校學生個體學習差異的調查分析

戚英杰，馮 剛

（江蘇旅游職業學院，江蘇 揚州，225000）

一、研究背景

隨著我國教育改革的不斷深入，推進教育公平、提高教育質量已成為當前我國教育的重要任務。真正的教育公平是每個學生在學習和發展中的需要都能得到很好地滿足[1]。這就要求我們的教育教學要不斷改革創新，促進教學目標、教學內容和方式方法等適合學生學習的需要，促使每個學生主動而有效的學習。因此，高職院校教學改革必須在尊重學生差異的基礎上，進一步創新課堂教學方法，改變當前整齊劃一的“填鴨式”教學，采用差異化教學模式，為每一位學生“量身定制”適合他的教育[2]。但是，目前高職生源層次多，學生整體素質差距大，如何把這些學生培養成適應社會需求的高素養、高技能復合型人才，是擺在所有高職院校教學工作上的一個共性問題，具體表現在：一是當前高職專業教材難度與學生認知水平有一定差距，部分學生“吃不下”；二是學生認知的差異性，導致課堂教學中部分學生“消化不良”；三是科技發展迅速，社會分工日趨細化，致使企業崗位需求眾多、要求不一，部分學生進入企業后由于知識、技能和心理準備不足，顯得“適應不良”。

二、文獻綜述

差異教學是當前高等教育改革的研究熱點，目前學術界對這一領域研究比較分散，完整的學術理論體系還未成型。國內對差異教學的研究并不多，主要從個體特征、教學理念等方面進行闡述。《辭海》中對“差異”的定義是指差別、不相同或者統一體內在的差異，即事物內部包含著的沒有激化的矛盾。早在2000 多年前，中國古代教育家孔子認為“故天之生物，必因其才而篤焉”。其針對學生悟性不一，采取分層指導的方式開展教學活動，即“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也[3]。”現代學者華國棟等最早對差異教學進行了理論梳理歸納，并于2001年出版《差異教學論》一書。他認為：學生存在個性差異，這個差異包括個體間的差異和個體內的差異，反映在學生的性格、興趣、能力和認知風格等方面[4]。曾繼耘（2006）認為：“從學生參與課堂教學的實際出發構建一個能涵蓋各種重要的個體差異變量、體現課堂教學特征的分析框架,并把眾多的個體差異變量放到這個框架中加以分析,明晰每一變量的差異狀況及其對課堂教學活動的不同意義,進而形成學生個體差異的結構體系[5]。”樓朝輝（2009）認為：“面對存在認知差異、情緒差異、社會差異和身體差異的學生，要在教學目標、教學內容、教學實施和教學評價中彰顯差異，以促進學生有個性的差異化發展[6]。”王平、鮮亮（2019）認為：根據學習成績績點數據分析，依據大學生個體差異應按20%、50%和30%的比例分為3 個集團，重要的專業基礎課程在學生學習集團的形成中起到了重要的作用，應針對不同集團學生的學習特點采取相應的差異化教學策略[7]。

國外學術界雖然對“差異教學”沒有明確具體的研究，但是針對學生的個體差異與學業發展相關性的研究較多，比如蘇聯心理學家維果茨基提出了“最近發展區理論”，即學生在外界幫助下，所能達到的潛在發展水平，這正是基于每一個學生的差異性發展而來。美國哈佛大學教授霍華德·加德納提出多元智能理論等。前人的理論研究，主要從心理學角度對學生差異進行研究，對影響學習效果的要素研究并不多[5]。本文根據曾繼耘提出的關于學生個體差異變量理論來研究江蘇省高職院校學生的差異。課題組認為：由于社會進步和教育事業的不斷發展，家庭背景對學生學習習慣、學習風格和學習能力等方面的影響也越來越顯著。因此必須在變量分析表中新增差異變量，即家庭背景，具體如表1 所示：

表1 學生差異變量分析表

三、學生差異現狀調研方法及驗證

基于上述理論構想和差異變量，課題組調研了揚州工業職業技術學院、揚州市職業大學、淮安信息職業技術學院、鹽城工業職業技術學院、江蘇海事職業技術學院和江蘇旅游職業學院6 所省內高職院校教師課堂教學現狀、學生學習情況和專業發展瓶頸等相關問題，利用騰訊問卷在線系統設計并發布了針對高職院校不同專業學生的初始問卷。課題組在設計前，邀請了150 名本校各專業各年級學生開展訪談活動，了解他們對本專業學習的現狀、困難、想法和建議。根據訪談內容，參考史秋恒等自主研發的《國家大學生學習情況調查問卷》，設計本課題調查問卷。

為了提高問卷信效度，課題組邀請江蘇旅游職業學院教科研處教授1 名和5 名各專業副教授教師對調查問卷的題設表達、邏輯結構和影響因素開展多次集體討論修改。該問卷參考了國內外已有的相關學生差異調查問卷及量表，最終形成了共計23 道題設的初始問卷。問卷采用Likert scale 進行計分，由一組陳述組成，每一陳述由“5=非常贊同”“4=贊同”“3=既不贊同也不反對”“2=反對”和“1=非常反對”組成。每個學生的調查問卷回答按照這個原則進行換算加成，問卷總分將在一定程度上表明其目前的學習現狀及個體差異[7]。本調研采用SPSS 25 分析工具，對有效問卷進行數據分析工作。為了驗證問卷的有效性，課題組首先通過對本校246 名被調查者開展試驗性問卷調查，回收數據經過T 檢驗，其中有2 道題設數據特征不明顯，其余均顯著有效。因此，去除相關性不顯著的題設，最終形成有效題設21題，其中針對學生差異變量合計12 個小題（基礎系統4題，動力系統2題，操作系統4題，方向系統2題），其他相關調查題設9題。

四、研究數據采集

本研究通過向省內6 所高職院校2146 名不同專業、年級學生發放調查問卷，問卷回收量2053份，瀏覽量2196 次，回收率95.67%，平均用時3 分41 秒。在父親職業調查中，我們把問卷中的“政府機關和事業單位”和“國有企業”歸為優勢等級；“私人企業”和“自由職業”歸為中間等級；“務農”和“待業及其他”歸為基礎等級[8]。在家庭年收入調查中，我們把家庭年收入超過20 萬歸類為高收入；年收入在5 萬～20 萬歸為中等收入；年收入在5 萬以下歸為低收入。具體調查情況如表2 所示：

表2 學生家庭情況調查

從表2 可以看出，被調查學生家庭基本狀況比較復雜，從統計數據可知：一是父母學歷多為高中畢業，層次不高。從2053 名受訪者的信息來看，高職院校學生父母具有大專及以上學歷的僅占11.98%，而高中及以下學歷的卻占到了88.02%，可見高職院校學生家長的學歷層次不是很高，在對孩子的學業指導、思想及價值觀的形成和人生職業規劃上給予的幫助不多。二是父母的職業以中間等級居多（即私營企業職工和自由職業者占多數），尤其是農村家庭和貧困家庭在被調查者中占據了1/3 的比例，因此高職院校學生家庭經濟、人脈資源和持續發展等背景情況不占優勢，父母普遍對家庭教育觀念及重視程度可能不夠，這將對學生學習興趣的培養引導及深入學習產生一定程度的影響；三是從錄取形式來看，學生來源以高中提前招生為主。這些學生因為各種原因沒有參加高考的選拔，部分同學學習能力不足，積極性不高，對未來職業生涯缺乏規劃，導致學業效果不佳。通過高中統招（包括了省內和省外生源）進入高職院校的學生僅占10.13%，表明專科統招生源嚴重不足，且當前高職專科教育的社會認可度不高，對優質高中畢業生的吸引力不足，即使部分考生達到了專科投檔線，也寧愿選擇復讀。因此，總體來說高職院校生源質量并不高。

同時，為了檢驗調查數據的有效性，對四種學習要素的數據進行賦值計算后，采用多元logistic回歸分析的方法檢驗其顯著性。從表3 中可以發現，各學習要素卡方檢驗值均較高，P 值均遠低于0.05，表明模型擬合度較高，各要素對學習效果影響比較顯著，具有很好的參考性。

表3 各學習要素的卡方檢驗值及顯著性

五、研究發現與分析

（一）高職院校學生學習情況總體較好，但對學習持“無所謂”態度的學生比例提高需要引起重視

由表4 可以看出，高職院校學生的基礎系統平均得分為2.20，動力系統的平均得分為最高的2.815，表明學生對自身學習能力、方法和基礎上的不足比較認可，但是在學習動機上，高職學生并不遜色于本科學生，具有較強獲得成功的意愿。產生這個現象的原因有兩個方面：一是因為高職院校學生自身原因或學習態度，導致在初高中階段基礎知識不夠扎實，容易產生學習畏難情緒，進而產生自我否定的消極心理；二是高職學生由于高考成績不理想，沒能進入本科以上院校繼續學習，這部分學生并不甘心成為學習的失敗者，其在內心深處對較好的學業成績有一定的期待[9]。同時課題組在數據中，也發現約19.2%的學生在學習選項中，選擇了“無所謂”，表明部分學生對學習感到迷茫，無從下手，甚至逃避學習，學習僅僅是機械的完成老師布置的相關任務，因此學習效果不佳。

表4 各學習要素的均值及標準差

（二）不同家庭背景的學生，在學習各項變量中差異較大

高職院校學生來源相對復雜，既有優勢等級家庭，也有中間等級家庭和基礎等級家庭，因此學生在學習過程中，所呈現出來的學習能力、方法、動機和持續性有很大的差異。而來自基礎等級家庭的學生，其學習帶有極強的功利性，往往對實用性課程更加關注，且學習效果較好；綜合素養性課程則關注度不夠，成績一般。除此以外，來自農村弱勢群體和城鎮低保家庭的學生在學習變量的各項指標上，與城市優勢家庭學生差異明顯，比如在大學生職業生涯規劃大賽和創新創業大賽中，城市背景學生對自身職業規劃和創業企劃的能力，明顯高于農村背景學生。這也直接印證了我國當前城鄉教育的巨大差別。

（三）課堂體驗對高職院校學生學習效果的影響遠超其他因素

問卷第20題是“你認為什么樣的課堂體驗對影響學習效果最重要？”，這是一道多選題。如圖1所示，有71.5%的學生認為“輕松活潑有趣的課堂”；其次，有46.3%的學生選擇“采用現代化教學方式的課堂”；僅有36.6%的學生選擇了“豐富扎實的實踐課堂”和35.8%的學生選擇了“充實理論知識的課堂”。由此可見，高職院校學生在學習過程中，對愉悅的課堂體驗重視超過知識本身、組織形式等其他因素。大部分高職學生更喜歡活潑有趣的課堂，這能激發學生的學習積極性和沉浸度，將學生從手機上拉回到課堂中來，從而切實有效提高學習效果。

圖1 課堂體驗調查統計

六、結論與建議

（一）多措并舉，提升大學生學習內在驅動力

本次調查發現，高職院校大部分學生學習態度端正，學習積極性較高，能獨立采用多種學習方法汲取知識。但也發現少部分學生因為家庭壓力、高考成績不理想等原因，在學習上感到自卑、畏難和迷茫，學習內驅力不足。為了提高高職院校學生學習積極性和學習效率，可以通過設置專職學業咨詢師，加強大學生職業生涯規劃輔導，建立學業預警制度，完善課程重修制，構建高職院校學生“寬進嚴出”的新格局[10]。

（二）合理分組，促進不同學生“適合”發展

從調查數據來看，高職院校學生的家庭分布比較廣泛，學生學習習慣、學習基礎等差異較大。為了推動教育公平，必須在充分尊重學生差異的基礎上，針對不同差異，采用隱形分組，即不明顯區分學生的方法，要求學生達到基本知識要求，又允許不同學生完成不同層次的任務及要求。通過這種形式，既可以完成教學基本任務，更可以激發不同學生的學習興趣，滿足每一個學生的學習要求，做到因材施教，使我們的教育活動適合每一個學生的發展需要。

（三）豐富教法，提升課堂學習積極性和效果

從調查結果來看，高職院校的課堂體驗還遠遠沒有達到學生的期待，尤其是理工科專業課堂教學。在實際教學中，理工科教師在開展教學設計時，往往更注重知識的邏輯性、連貫性和發散性。但是，這樣的課堂往往缺乏師生互動交流，學生感受不到學習的交互性、自主性和學業成就感，往往疲于應付。長此以往，學生將失去學習的積極性和主動性，導致學習效果不佳。因此，理工科專業教師在開展課堂教學時，必須著力營造高職學生獨立思考、合作探索的“寬松”課堂環境。學生只有在身心愉悅、充滿好奇的狀態下，才能充分挖掘高職學生的潛力，使之在循序漸進的探究活動中，觀察問題，分析問題和解決問題，并最終愛上學習和探究。