“三教”改革視域下高職專業課程分層分類教學的實踐研究

金海峰，吳懋剛，坎 香

（江陰職業技術學院計算機科學系，江蘇 江陰，214405）

隨著我國職業教育發展，高職院校生源變得多樣復雜。以2019年為例，江蘇省高職院校普遍有多達8 種生源類型，分別是：省外統招的高中畢業生，省內自主提前招生、統招、注冊入學的高中畢業生、省內對口單招、“3+3”中高職銜接、注冊入學的中職生，以及擴招的社會人員生源。由于入學渠道和錄取標準不一，不同省份教育水平不均衡，中高職學生及社會生源的學業基礎不平衡，使得高職生源特點和需求更加多樣性。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：“關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能。推進分層教學。[1]”

一、理論依據

（一）“因材施教”教育思想

教育家孔子提出“因材施教”教育思想。孔子曾經分析與評論他的學生說：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭。”意思是：高柴愚笨，曾參遲鈍，顓孫師偏激，仲由魯莽。孔子認為“天生德”“上智與下愚不移”，孔子承認個性的差異，主張“因材施教”。“因材施教”教育思想不回避矛盾，又提出了切實可行的見解。“因材施教”的教育思想是傳統教育思想的寶貴遺產，其對當前高職教育實踐有著行之有效的指導意義。

（二）發展性教學理論

教育學家贊可夫在《教學與發展》中提出發展性教學理論，強調“使所有學生包括差生都得到一般發展為原則”，贊可夫認為在班級授課制的情況下，學生有所謂的“好”“中”“差”3 種類型，學習能力、學習興趣、學習成績參差不齊。“差生”之所以“差”，主要是他們的發展水平低，對學習沒有興趣，缺乏學習信心，觀察力和思維能力薄弱[2]。教學要面向全體學生，教學內容的設計必須適合大多數學生的學習水平。

（三）多元智能理論

“多元智能理論”由美國心理學家、教育家霍華德·加德納提出。加德納認為人類智能因素包括：語言智能、邏輯-數理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能等八種智能。人類與生俱來的都擁有這八種智能，只是每個人在這八種智能的擁有量上不同，因而不同的個體都有著自身較為顯著的優勢與特長。多元化智能理論強調在教育過程中要充分考慮人類的興趣特點、個性差異，努力營造情景化、多元化的教學環境[3]。

二、高職教育面臨的挑戰與機遇

高職院校生源的多樣化特點，給高職人才培養帶來了挑戰，新形勢和新變化使得高職專業課程的教學面臨亟待解決問題。

挑戰1：在高職生源多樣復雜的大背景下，學生的綜合學習能力不強。高職生源質量的變化，學生厭學、逃學，缺乏職業追求，也會讓教師教學喪失信心，因為學生學不好，教師就沒有獲得感，沒有獲得感，授課、備課就缺乏激情、缺乏動力[4]。

面對新變化，高職院校必須打破傳統“標準化”授課模式，積極倡導分層分類教學，以便教師重新取得獲得感、成就感。

挑戰2：統一的“標準化”課程大綱難以滿足學生個性化發展需求。教師采取統一的大綱、統一的教材，統一的教學方法，統一的考核指標，一方面高估了部分學生學習的能力，卻也低估了另一部分學生學習的能力，學生沒有學習的參與感，感覺只是一名觀眾、一名旁觀者，久而久之，勢必導致學生中兩極分化嚴重，一部分學生對教師所授知識“消化不了”，從而因為失去學業幸福感而厭學逃學，一部分學生則因為“吃不飽”沒有學業獲得感而藐視學習、喪失更高的學習目標和動力。

針對生源的多樣性，高職教育必須打破傳統的班級授課模式，尊重學生個性差異，主張學生差異發展，徹底解決“消化不了”和“吃不飽”的問題。挑戰3：現有教學模式與生源特點不相適應，不能很好滿足分層分類培養的需要。現有教學模式以教師為中心，教師是主動的，是支配者，學生是被動者，是服從者。以教師為中心的教學模式重視教師的教授，而不重視學生的自主探究，學生的主動性、積極性和創新思維難以發揮，獨立分析問題、解決問題的能力難以培養。

面對新形勢，高職教育必須改變教學模式，堅持以學習為中心，積極主動運用啟發式、問題式、研討式、探究式等教學方法，構建沉浸體驗式學習環境，增強課堂的趣味性、生動性和主動性，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的意識和能力[5-6]。

三、分層分類教學的實施

高職院校招生方式多樣化的改革變化，促進高職院校必須創新人才培養模式。高職教育可以依照“分層建設、分層遞進、分類教學、分類評價、分類成才”的路線，采用分層分類的教學方法，強調以學習為中心，深化“三教”改革，提高教育教學質量[7-8]。

（一）教學目標分層遞進

針對高職生源多元性的現狀，分析中高職學生學習基礎、學習興趣的不同，以及學習能力的差異[9]，建立分層的教學目標，如基本知識與技能、專業知識與技能、拓展知識與技能。各層之間是迭代遞進的關系，給學生自主選擇定位、自主充分發展的機會。

（二）教學資源分層建設

為支持各層次的教學目標，提供豐富的一體化教學資源，給學生自主選擇和學習的條件。以高職專業課程為試點，重組教育教學內容，開發新形態一體化教材，并建設相應分層的課程資源。將課程中的知識點、實驗實訓、作業、考綱進行分層，分為認知了解型、必知必考型、專業拓展型，以及課外提升型。依據項目導入、任務驅動，完成配套的PPT 課件、微課、授課講義、實訓項目、工程案例、教材的編寫，同時借助虛擬現實等技術手段，開發虛擬現實輔助實訓平臺，構建課程教學情境，為學生提供項目化沉浸式教學體驗[10]，幫助學生設立適當的目標、持續“挑戰”任務，逐步獲得成功的體驗感，持續激發學生學習興趣，增強學生學習的自信心。

（三）教學過程分層分類

根據學生特點柔性地組織教學過程，充分地激發學生的主動性和積極性，培養學習興趣，鼓勵學生學習自信心和成就感。

1.學生分類分層

根據課程性質和專業生源特點，依據專業或者專業方向等類別進行分班授課。以全校專業課程《計算機應用基礎》為例。高職生源中包括中專、高中以及社會招生等3 類學生。中專生源又包括省內對口單招、“3+3”中高職銜接、注冊入學，其中，“3+3”中高職銜接生源在中專階段已經完成全國計算機等級考試初級認證，已初步具備了Office基本操作能力，而高中生源、對口單招、注冊入學的學生較為復雜，有部分已經取得全國計算機等級考試一級認證證書，有些同學還沒有獲得該認證，其學習其掌握水平也不一致。

與此同時，在同一班級里面可以將學生柔性化分為基礎類、技能類、提高類3 個類別，基礎薄弱、學習能力一般的學生屬于基礎類，學習態度端正、學習能力較強的學生為專業類，基礎好、學習興趣濃厚、邏輯思維強的學生為提高類。日常教學過程中，針對基礎類學生，重點關注其生活狀況，加強考勤、加強轉變其學習態度，學習上以實驗操作為主，逐步引導其建立學習的興趣，以免其沉迷于游戲、網戀中。技能類大多數學生的學習以被動為主，缺乏主動性，缺乏探索、鉆研精神，學生上基本能夠完成教師給定的任務、作業。針對技能類學生，可以外出多參觀、多交流、多觀摩，使其進一步了解知識的重要性、市場對人才需求的緊迫性，使其變被動學習為主動學習、積極探索，進一步激發學生學習的興趣。提高類學生可以擔任班級的項目小組長，加入專業社團。利用課余時間，有計劃、有目的的完成課程拓展任務的學習的同時，還包括提升專業英語、學習前沿技術，參加職業技能證書認證，以及參加企業項目實戰、各級各類職業技能大賽。

當然，在教學過程中，建立動態調整機制，根據學生意愿和學習狀態，及時調整學生分類，鼓勵每一位學生完成高層次任務，以保證每一位學生都能夠得到良好教學、充分發展[11]。

2.授課分層

課前：教師分發預習任務，提出疑問。通過課前學習的反饋，教師了解學生的學習狀況和困難所在，再有針對性地設計課堂教學內容，決定教學節奏。

課中：教師根據教學內容，創設不同難度的學習情境，不同類別的學生自由選擇不同情境的教學內容，學習相關知識與技能。當然，教師還可以采用“優勢互補”的方式，充分發揮不同類別學生的優勢，比如提高類學生對專業類、基礎類學生的輔導作用，彌補大班授課教師精力的不足，從而提高課堂效率。

課后：教師根據分層的教學目標，分發分層的作業，或者相同作業，但采取不同的評價標準。比如：提高類的學生評閱要求高于基礎類學生，在保證作業正確的同時，注重作業的質量，比如代碼的效率、書寫習慣等。

3.評價體系分層

教育評價按照評價側重點的不同，主要分為形成性評價與總結性評價。形成性評價關注過程，其不直接關系期末成績，而是聚焦于學習者的學習過程，關注學生成長的空間和趨勢，尤其在學習態度、學習興趣方面的轉化情況。總結性評價關于結果，即學習課程、學習模塊、學習任務、一節課的最后成果，用于評價一個學生課程學習的成功與否。

建立科學合理的分層考核和評價體系，勢必會因影響分層分類教學模式的推進，也是體現分層分類教學效果的關鍵。高職專業課程考核和評價體系采用形成性評價與總結性評價相結合的方式，將考核和評價體系與每位學生學習過程、期末考試關聯起來，關注每一位學生的學習狀態的轉變、學習成果的多少、學習知識的多少、掌握技能的深淺。

4.以學習為中心，建立分層分類的全過程分析評價體系

堅持以學習為中心，打破傳統的以教師的“教”中心的教學模式，突出學生的“學習”為中心，關注學生的學習、學習成果和發展，使得教師與每位學生的互動更積極、更充分，教師的精力集中在深入觀察每個學生，記錄每一位學生的學習進度、學習精神狀態等動態信息[12]，與學生開展“課前、課中、課后”多樣性的互動交流，讓學習活動更豐富，讓學生的理論更透徹、技能更扎實、經驗更深刻。

同時，課程采用線上線下混合教學，建立分層分類的全過程分析評價體系，借助AI、大數據等技術手段構建過程分析評價系統，采用“目標定位和考核內容”“教學過程和考核結果”相結合的方式，將學生的考核內容和學生的培養目標相結合，將學生的出勤、作業、實驗、社會服務，以及學生學習態度、學習狀態的轉變情況等日常表現作為重要的考核指標。與此同時，建立以學分認定、積累和轉換為主要功能的職業教育學分制銀行，深化“學分置換”“以賽代評”的彈性學分制教育教學改革，建立技能競賽、論文專利、職業技能證書、社會技術服務、創新創業等成果的學分置換制度，促進學生多元發展。

表1 教學活動與評價目的對應

四、結語

在高職專業課程教學中采用分層分類教學模式，依照“分層建設、分層遞進、分類教學、分類評價、分類成才”的路線，實現教學目標分層、教學資源和考核分層，豐富教學方法和手段，教師做到對癥下藥，盡力挖掘學生學習興趣，激發每一位學生學習的潛能，提高學習自信心。與此同時，采用AI、大數據等技術構建全過程分析評價機制，對學習過程和學習效果進行動態分析，以便教師及時調整教學內容，著實提高課程教學質量，真正做到以學習為中心，以人為本、因材施教。