單軌前行與雙軌并存
——從研究趨勢看資優教育服務的發展歷程

謝 騰，楊 云

（龍巖學院師范教育學院，福建 龍巖，364000）

一、緒論

自1988年美國國會通過了《The Jacob Javits Gifted and Talented Students Education Act》（杰 維斯資賦優異和特殊才能學生教育法案，簡稱杰維斯法案），標志著資優教育服務正式成為聯邦計劃的一分子，也開啟了社會大眾對資優教育的關切。但在此之前，1972年約翰霍普金斯大學的數學早熟青少年加速服務《The study of mathematically Precocious Youth，SMPY》[1]，1977年普度大學資優中心開展的《Super Saturday，PTSM》資優教育充實服務[2]，1980年杜克大學的《The Duke University Talent Identification Program，TIP》資優教育服務[3]，1983年加州州立大學洛杉磯分校的《Early Entrance Program，EEP》提前入學服務[4]等就已經開始了資優教育服務的落地實踐，可以說，美國20 世紀70年代末期和80年代在各個州開展的一系列資優教育服務的嘗試，很大程度上促成了杰維斯法案的誕生。用今天的眼光來看，資優教育服務可以分為充實和加速兩種模式，而其中或因課程內容、能力分組等原因而有所交集[5]。這兩種模式的發展歷程有何區別？在歷史發展的長河中分別扮演了什么角色？在研究層面的成效如何？從現有的研究能夠總結和發現哪些問題？是本研究想要探尋的答案。

二、文獻綜述

（一）已有研究

從國際研究來看，資優教育雖然擁有漫長的過去，但只有不到100年的歷史，卻也擁有一定數量的理論和實證研究，這些研究見證了資優教育的發展。現今提及“資優”，早已不是一個簡單的名詞，而是一個復雜，動態，多元的概念，“資優教育”本身也逐漸趨向“資優的教育”轉變[6]。現在的人們對資優教育的關注不僅聚焦于鑒定本身，而且也關注如何培養資優，于是重點便轉向有效的方法——什么樣的服務或方案能夠提供給資優生最好的學習？推動著這場“變革”背后的力量，是資優教育理論觀點和社會對公平正義觀念的演變[7]，從生物醫療模式的being 到社會模式的becoming，從追求卓越與兼顧公平到能力取向與尊重差異[8]。

表1 資優教育的理論演變與資優教育服務的變化

表1 的變化在國內外許多敘述性綜論的文章中得以體現，從特殊教育的障礙觀，公平觀和特殊教育的社會主義論等文獻探討中都可以找到理論層面的證據。資優教育服務與資優教育理論發展的趨勢是緊密相關的，逐漸從單軌的加速模式轉向加速與充實的雙軌并存模式。但在研究層面，我們卻發現國內鮮少有研究者關注這種變化，大多只是從理論層面探討了不同資優教育服務的模式或是單獨探討其中一種模式在實踐應用中的有效性，且這部分的探討大多集中在我國的臺灣地區，如何榮桂[9]使用2×3 實驗設計驗證“加速升級”或“縮短年限”對小學資優生的可行性，郭靜姿[10]探討了加速對學生學習與心理適應的影響，吳碧君[11]翻譯了美國Kathleen Miranda 的文章，就臺灣與美國資優教育服務之比較，探討兩國相關計劃的結構和優缺點，程國選[12]翻譯了美國Marilyn Ann Verna的文章，介紹了美國中小學資優教育服務，張芝萱等[13]探討了學前資優生提早入學制度實施的現狀并提出對實務面的建議，吳淑敏等[14]以美國資優幼兒教育方案為例，提出如何執行與推動“學前資優充實方案”的思考與建議，任恩儀[15]介紹了《Super Saturday》資優教育充實方案供國內學者和教師參考，林勝發等[16]介紹了美國資賦優異教育發展中心的全校性充實閱讀模式供國內學者和教師參考。

而國外的研究除了上述的研究類別之外，還包括一些回顧和統整性的研究，如Kulik & Kulik[17]完成了一項基于能力分組的加速模式進行了元分析，他們發現，當把資優學生分在加強班時，對他們的智力進步有積極的影響，Vaughn，Feldhusen &Asher[18]對分散式資優教育服務進行了元分析，發現了其對學業成就的積極影響，Steenbergen-Hu &Moon[19]和Kim[20]分別針對加速模式和充實模式在學業成就和社交情感方面的有效性進行了元分析。

總體來看，目前對資優教育服務的研究取得了一些成果但也存在一些不足：首先，早期的研究資料大多停留在理論探討和政策建議層面，這雖有利于資優的起步，使不同國家結合本土化的實際情況，發展出各具特色的資優教育的服務形態，但缺乏實踐方面研究。其次，我國的資優教育起步和發展相對滯后；國外資優教育服務的研究大多分別針對加速模式和充實模式進行探討，缺乏二者的對比，也較少從發展的角度來看資優教育服務的發展歷程；再次，研究在結果指標上大多劃分為學業成就和社會情感兩類，過于籠統的劃分標準難以體現不同資優教育服務的區別。比如學業成就的界定過于寬泛，其實際上涵蓋了自主行動和學業成就兩個向度，其中詞匯、閱讀、數學、科學、學業偏好、課堂表現、學業績點、認知能力等主要體現的是學業成就表現，而創造力，思維力，問題解決能力、探究能力、領導才能等主要體現的是自主行動表現。

鑒于此，本研究通過對國內外資優教育服務文獻的回顧與統整分析，旨在回答以下問題：資優教育服務在研究層面的發展趨勢是否與理論演變相一致；資優教育服務發展的時程與研究類型的差異；不同時期資優教育服務的研究數量、研究對象和結果指標上特點。

（二）概念界定

1.加速模式（Acceleration Program）

加速模式是指一種基于教育服務的教育干預，體現在那些發展速度比同齡人快或比同儕年齡更小的群體中[21]，具體表現為提前入學，跳級，連續進階，學科加速，混合年級，濃縮課程，提早畢業等形式，如加州州立大學洛杉磯分校的《Early Entrance Program》提前入學服務，其本質是為了滿足資優學生的能力發展之需求，提供更高階的課程以維持學生的學習動機與興趣[5]，約翰霍普金斯大學的《SMPY》數學早熟青少年加速模式，目的在發現數學能力優異的七年級學生進入大學學習[22]。

2.充實模式（Enrichment Program）

充實模式是指提供比一般內容更深更廣的計劃或課程，或對教育過程進行修改，以培養學生更高的智商和思維，并提供創造性創作機會的計劃或課程[20]，如美國普度大學資優中心開展的《Super Saturday》資優教育充實服務，其主要功能是提供指引，幫助教師了解如何有計劃的培養學生獨立思考的能力[15]，愛荷華大學柏林- 布蘭克中心《Belin-Blank Center》之充實服務，目的是提供資優學生一個多元的學習機會與環境[22]。

三、方法

（一）資料檢索

本研究通過收集資優教育服務現有資料，從中發現資優教育服務發展的歷史與脈絡，并統整分析不同資優教育服務的實證研究。檢索時間為2019年12月15日之前。圖1 為資料檢索的主要過程。

圖1 文獻檢索流程

（二）資料編碼

1.聚類分析的資料編碼

聚類分析資料主要用于了解國內外資優教育服務發展的歷史與脈絡，并通過關鍵詞聚類的方式了解研究主題與熱點分布，由于中文研究資料均有提供相應的英文題目和關鍵詞，因此統一采用英文編碼的方式，針對不同研究在相似概念上的命名差異，需要對關鍵詞進行統一編碼，將《education of gifted children》編碼為《gifted education》，將《gifted persons》和《advanced/talented students》編碼為《gifted students》，將《early admission（school）》編碼為《early admission》，將《curriculum enrichment》編碼為《enrichment program》，將《gifted and talented education》編碼為《gifted education》，以此作為聚類分析的資料。

2.統整分析的資料編碼

統整分析的資料主要用于探討不同資優教育服務的內涵，其包括的資料均為量化研究的材料，編碼主要針對研究基本訊息（第一作者和出版時間），研究對象（人數、年齡/年級和性別比例），研究設計（實驗研究和問卷調查），資優教育服務（加速模式，充實模式），結果指標（學業成就，自主行動，社會情感）等，如果研究中有關訊息不夠詳細，則使用NA 表示資料中并未提及，具體如下：

研究資料：每個研究的資料都列出第一作者的姓氏和出版年份時間，依照出版時間先后排序。

研究對象：包括人數，年齡/年級，性別比例。人數按照研究對象的數量進行編碼，如果研究包括控制組，則括號內的數字代表控制組的人數。年齡/年級由于不同研究資料的訊息編碼方式差異和不同地區學制的不同，故統一采用學前P（PreSchool），小學E（Elementary school），初中M（Middle School），高中H（High School），大學U（University）及以后的方式進行編碼，如資料中只提供年齡而沒有提供具體年級，則根據對應國家的學制轉化為相應的年級進行編碼，如果研究對象跨不同年級的，采用E+M（小學+初中）的方式編碼，針對提前入學的研究樣本，根據其實際所在的年級進行編碼。性別比例采用M（Male）和F（Female）的方式編碼，并在括號內表示相應的性別人數，如資料中未提供性別訊息，則用NA 表示。

研究設計：納入本次研究整合范疇的資料均為量化研究的資料，研究設計包括實驗研究和調查研究，其中充實模式大多通過實證介入探討有效性，因此屬于實驗研究，加速模式大多基于加速學生和正常入學學生的現狀進行比較，屬于調查研究，實驗研究根據設計的不同分為隨機分組實驗研究和準實驗研究，調查研究包括既往資料的調查和長期追蹤的研究。

結果指標：結果指標歸類為學業成就，自主行動和社會情感，其中學業成就由詞匯、閱讀、數學、科學、學業偏好、課堂表現、學業績點、認知能力等指標組成，自主行動主要由創造力，思維力，問題解決能力、探究能力、領導才能等指標組成，社會情感主要由自我概念，情緒，人格，職業抱負，學校適應等指標組成。

四、研究結果

（一）聚類分析結果

1.研究數量與變化趨勢

納入聚類分析階段的研究資料一共293 篇，其中中文的研究資料60 篇，英文的研究資料233篇。首先對國內外研究資料的數量變化與趨勢進行對比，按照時間進程進行變化趨勢分析，橫坐標為時間，由于1980年之前研究數量較少，區間間隔以10年為單位，1980年之后以2年為間隔單位，縱坐標為研究數量，結果發現：資優教育服務的研究始于20 世紀五六十年代，主要發現三個研究數量的增長點，分別是20 世紀90年代，20 世紀末和2000年以后（圖2）。

將研究資料按照資優教育服務的類型進行劃分，對比加速模式和充實模式在研究層面的異同：（1）加速模式的研究始于Pressey（1949）[20]對加速教育學生的問卷調查，充實模式的研究始于Dunlap（1955）[23]對資優學生充實模式的討論，兩種模式的研究歷史相差6年；（2）從至今為止的研究總量來看，加速模式的研究是充實模式的1.36 倍（175：129）；（3）從變化趨勢來看，加速模式的研究大多集中在2000年之前，2000年之后充實模式的研究數量逐漸增加，尤其到了2010年以后，伴隨著世界范圍對加速模式的研究趨于成熟，越來越多的研究者開始轉向充實模式的研究（圖3）。

圖3 不同資優教育模式的數量與變化趨勢

2.研究主題與熱點分布

為了進一步從已有研究的資料中找出不同資優教育服務的研究主題與熱點分布，使用Vosview軟件對文獻資料中的關鍵詞進行共現分析，同時以可視化的方式呈現。由于資料中出現的關鍵詞數量較多（＞1000 個），因此選用詞頻≥5，共現強度≥3 的關鍵詞進行共現，如圖4、圖5。

圖4 加速模式的關鍵詞共現

圖5 充實模式的關鍵詞共現

圖中圓圈的相對大小取決于關鍵詞出現的頻次，圓圈之間的間距和線條的粗細取決于二者的關系的緊密程度。總體上來看，加速模式由于研究數量較多，與之關聯的關鍵詞數量和相對大小都比充實模式表現得更有優勢，但二者在研究對象和結果變項的關注上有所區別：a.從研究對象的關聯性來看，加速模式更多地以high school，college和secondary education 為對象，關注初高中、大學的資優生。而充實模式更多地以elementary secondary school 和middle school 為對象，關注中小學的資優生；b.從結果變項的關聯性來看，加速與充實模式都與academic achievement 有極強的關系，說明二者都關注資優生在學業成就的表現，但在社會情感的關注方向不太一致，加速模式關注資優生emotional adjustment，social adjustment 和student adjustment 等學校適應的表現，充實模式關注學生self concept 等自我意識的成長，另外，充實模式還關注學生在creativity 和problem solving 等創造力和解決問題能力方面的表現。

（二）統整分析結果

為了進一步對比不同資優教育服務的實證研究，經篩選后納入46 篇量化研究資料進行統整分析，其中國內（主要是臺灣地區）的研究資料6 篇，國外的研究資料40 篇，結果發現：

1.出版時間

統整分析研究資料的出版時間從1982-2019年之間，因此從1980年開始，以10年為間隔單位進行劃分，分別是1980-1989，1990-1999，2000-2009，2010-2019 四個10年，研究資料數量從8 篇逐漸增長到14 篇，但不同資優教育服務的研究數量變化趨勢剛好相反，其中加速模式的研究數量從第一個10年的5 篇減少到最近的0 篇，充實模式從第一個10年的4 篇增加最近的14 篇，這與聚類分析中所發現的不同資優教育服務的研究數量變化趨勢是一致的。

2.研究對象

納入本次統整分析的資優學生一共有2439人（不含控制組），其中學前148 人（5 項），小學748 人（11 項），初中573 人（10 項），中小學442 人（7 項），高中812 人（4 項），初高中448 人（4 項），大學及以后132 人（4 項），小學，初中，高中的人數較多，學前和大學及以后的人數較少。從不同資優教育服務的研究對象的人數分布來看，與聚類分析中發現的關聯性基本一致。另外，研究對象的性別比例比較均衡，其中男生1105 人（53.4%），女生964 人（46.6%）。

3.研究設計

采用實驗研究的有34 項（73.9%），調查研究為12 項（26.1%），其中實驗研究大多為準實驗設計26 項（76.5%），隨機對照實驗設計8 項（23.5%），調查研究包括現狀調查，長期追蹤調查和歷史資料調查。

4.服務類型

從量化研究的數量來看，充實模式的研究有36 篇，加速模式的研究有10 篇，這與聚類分析階段研究總量的對比剛好相反，充實模式要遠遠超過加速模式，這與聚類分析階段中的數量對比剛好相反，加速模式量化研究數量由175 篇減少到10 篇，充實模式由129 篇減少到37 篇。

5.結果指標

由于一項研究可能會有多個結果指標，因此46 項研究一共包含了62 個結果指標，其中學業成就指標最多，社會情感次之，自主行動較少。具體來看，加速模式聚焦于學業成就和社會情感兩方面，充實模式的關注點更加全面，學業成就，自主行動和社會情感的數量都比較豐富，這與聚類分析中所發現的不同資優教育服務的結果也是一致的（表2）。

表2 資優教育服務的資料統整

五、討論

盡管本次研究分為聚類分析和統整分析兩部分，但二者的目標是一致的，都是為了探究資優教育服務發展的歷史與脈絡及其在實踐層面的有效性，研究得出以下幾點結論：

（一）美國資優教育服務從單軌前行轉向雙軌并存

從資優教育服務研究資料的變化趨勢來看，研究經歷了三個主要的增長期，分別是20 世紀80年代，20 世紀末和2000年以后，前兩個增長時期主要與美國資優教育的法律政策有關，1978年美國通過的資優學生教育法案促進了20 世紀80年代的各州資優教育服務的推行。1988年杰維斯資賦優異和特殊才能學生教育法案強調資優學生的服務與經費的補助，開始將各州的獨立的資優教育服務統整到聯邦計劃的范疇中，帶來了20 世紀末的研究數量的增長。而2000年以后，隨著循證實踐運動（Evidence Based Practice）在教育領域的推行，人們開始關注資優教育服務的質量，出現了大量的基于介入效果的實證研究。另外，雖然美國加速模式和充實模式的研究均始于20 世紀五六十年代，但不同時期資優教育服務的特點并不相同，大致可以分為兩個階段，從1949年到1977年之間，研究重點大多在加速模式，是“單軌前行”的第一階段，而從Renzulli[24]提出三合充實模式以來，充實模式的研究熱度逐漸增加，呈現出加速模式和充實模式研究的齊頭并進，是“雙軌并存”的第二階段。因此，研究資料數量的變化很好地佐證了美國資優教育服務從單軌前行轉向雙軌并存的發展趨勢。

（二）中國臺灣地區資優教育服務的發展歷程與特色

中國臺灣地區作為國內資優教育的重要組成部分，其研究端倪初現要比美國晚30年左右（1949：1981），從早期的研究側重于學習和分享美國資優教育服務的經驗[11，12，25，26]，到近年來將“他山之石”與臺灣地區現狀相結合，發展出許多有本土化特色的資優教育服務，如2000年開始試行的區域性資優教育方案[27]，2016年開展的區域群組合作規劃跨校衛星資優教育方案[28]。雖然臺灣地區資優教育服務的起步時間較晚，但發展較快，特別是2000年以后在研究數量上已基本與國際接軌。從實踐層面來看，臺灣地區資優教育正式啟動始于20世紀70年代[29]，恰逢美國加速模式發展成熟而充實模式大力推廣的時期，因此，臺灣地區資優教育服務從一開始就是一種“你中有我，我中有你”的形態，在加速之中提供了獨立研究、良師引導和課后方案的充實服務，在加深加廣的同時提供了進階安置、學科跳級和濃縮課程的選擇，較快進入資優教育服務的第二階段。

（三）不同資優教育服務在研究數量、研究對象和結果指標上的異同

從研究結果中還發現了一個有趣的現象，即資優教育服務的研究數量出現了反轉，關于加速模式的研究較多，但有很大比例停留在理論探討、政策建議、經驗分享層面，從實證角度論證加速模式的有效性的研究較少。相反，充實模式雖然研究總量較少，但擁有相當高的比例是通過實證的方法證明其在資優教育服務中的有效性。另外，不同資優教育服務在研究對象上也存在明顯的不同，兩種模式都關注初中階段的資優生，但在方向上截然相反，加速模式更多是從初高中和大學及以上資優生的學校適應方面開展研究，而充實模式則更多是通過對中小學和幼兒園的資優生進行介入研究，二者在研究對象上雖有交集，但側重點不同。最后，如果按照以往研究中結果指標的二分法來看，兩種模式都關注學業成就和社會情感的發展，但在社會情感指標上有所差異，加速模式比較關注學校適應的表現，充實模式則更關注資優生自我概念的發展。本研究中將學業成就細分為學業成就和自主行動兩個面向，發現不同資優教育服務在自主行動這一面向上存在明顯的差異，充實模式關注資優生的創造性、問題解決能力的改變，而加速模式則不關注這些。

六、結語

資優教育服務包括充實和加速兩種模式，其中或因內容，學生能力而互有交集或調整[5]，加速模式的研究要早于充實模式，雖然二者出現的時間差距不大，但在很長一段時間加速模式代表著資優教育服務的“正統”，早期的研究大多針對加速模式的優劣勢及其社會效益和提前進入初高中和大學的資優生的適應狀況進行研究，但對小學及以下資優生的關注不足。充實模式雖然起步較晚，總體研究數量處于劣勢，但近年來的發展較為迅速，比加速模式擁有更多的實證證據支持，結果指標也更多元和全面，與當前教育的主要目標和政策方向比較一致，但在研究對象上偏向于初中及以下的兒童，對大學及以上的資優生的關注有所欠缺，正如郭靜姿等人[22]提出的高等教育階段中的資優教育與中小學斷層的現象，在一定程度上說明了臺灣地區資優教育的充實模式在高等教育中的“缺位”。

在對整個資優教育服務的研究過程中，始終感覺有一條看不見的“線”，能力發展的快慢是加速模式之分隔線，能力形態的多寡是充實模式之分隔線，“線”的背后隱含著資優教育是獨立于普通教育系統之外的邏輯，細思極恐，即便充實模式在一定程度上淡化了普通教育和資優教育的疆界，也符合世界資優教育發展的趨勢，但也無法完全擺脫這條“線”的桎梏。教育的公正是讓每一個學生都有透過適當的挑戰實現人生價值的機會，資優教育服務在任何時代都應該首先將它看作是一項教育服務，而資優只是這項服務之列車的目的和終點。回首整個資優教育服務的過往看到的是單軌前行的百轉千回之路，而現在正是雙軌并存的繁花簇擁之時，懷揣的是未來每一個學生都能上車的期許，這或許可以稱之為邁向多軌多支的征程。