培根鑄魂 啟智潤心

韓小龍

摘 要 從語文教育哲學的視角來看，語文教育必須經歷從主客二元對立到主體間性的思維轉向，合理選擇語文閱讀教學內容與方法，對當代語文教育改革具有重要的理論和實踐價值。本文從語文主體間性教育的價值取向，主體間性語文閱讀教學，主體間性語文閱讀教學改革三方面展開論述語文閱讀教學過程中的主體間性。

關鍵詞 語文教育;閱讀教學;主體間性;閱讀轉型

從語文教育哲學的視角來看，語文教育必須經歷從主客二元對立到主體間性的思維轉向，傳統語文主體性教育旨歸在于促進人的主體性發展，由于對主體性偏執的理解，過分夸大主體性與客體性（知識性）之間的隔閡，造成了主體對客體的凌辱，客體對主體的逃離反抗。列維納斯提出的主體間性則強調非對稱關系、為他性的倫理關系能有效緩和語文教育主客體之間的嚴重對立。主體間性語文教育理論能幫助教師全面理解語文的主體教育。合理選擇語文閱讀教學內容與方法，對當代語文教育改革具有重要的理論和實踐價值。

人類從未停止對人的主體性研究，自誕生之日起，他們就在尋求本源、追求真理。古希臘哲學泰勒斯、赫拉克利特、阿那克西美尼、巴門尼德等哲學家們一直都在尋找萬物之原。水、氣、火等具體事物被視為萬物基始，緊接著人類又提出了抽象的“存在”一詞，認為在探究具體事物之前必須有“存在”的存在。西方的第一哲學就是存在論哲學（有別于海德格爾的現代主義存在論哲學），古時人們夢求奠定“九九歸一”的哲學思想基礎。現代哲學之父笛卡爾首先提出了“我思故我在”，以“自我”代替“同一”，由本質之論轉化為認識之論，規定探究世界存在的本質就是認識主體本身，至此，古代存在論轉向為認識論，主體不再是獨立的主體，而是相對于具體客體而存在的主體，所以，人的主體性問題的研究成為現代哲學不可回避的重要課題。

哲學觀念影響教育觀念，從20世紀80年代開始，我國語文教育界就開始了對教師主體論、學生主體論、主導主體論、互為主體客體論和雙重主體論等多種主體教育問題的研究。但80年代關于師生主客關系問題的討論并沒有形成結果，因為離開具體客體來討論認識論是沒有任何意義的，沒有客體的主體失去了存在依據。自從教育主體間性概念被提出后，主客之間沖突才得以進一步緩解，所以，這是一種全新的認知觀，它超越了傳統主客對立關系。雖然主體間性強調主體之間的融合，但它的哲學基礎仍未脫離本體論，缺陷的存在在所難免。這種認識論向度的主體觀到了法國哲學家列維納斯那里才得以改變，列維納斯認為應該將主體性建立在社會性的基礎上，而不是自我的基礎上，必須超越自我的可能性，建立在自我與世界的聯系上，列維納斯認為，認識論主張內在性追求，忽視了闡發外在性，解決主客觀關系沖突的途徑是引出“他者性”克服本體論哲學的“唯我性”與“同一性”，主體間存在著“相異性”“為他性”與“責任性”等非對稱的倫理關系。列維納斯他者哲學克服了胡塞爾內在性的任性、海德格爾此在說的虛無和薩特的人道主義本質論的寬泛無邊。根據列維納斯的他者理論，語文教育哲學應該被理解成一種倫理學和對話哲學，哲學之思在追問存在（文本）終極意義的時候免不了與他者的遭遇，學生的自由發展通過與他者的相遇實現，綜合心智、體格、倫理等多種因素使學生成為一個自由發展、完整的人。因此，列維納斯“他者性”理論研究，將有助于教師準確理解主體教育的價值取向。

一、語文主體間性教育的價值取向

語文主體教育是一種基于主體哲學理論的語文教育觀念或語文教育哲學思想，它將人的現實生活或現實生活中的人視為語文教育的出發點，認為語文教育的目的就是把學生培養成為社會和歷史的主體，試圖教會學生直面人現實生活的境況，解決人生的實際問題，弘揚人的主體性，以人為本，將促進人的全面自由發展與社會的全面進步視為語文教育的終極價值目標。隨后主體間性哲學取代主體性哲學，它認識到了現實主體教育的致命弱點，試圖走出主體性哲學導致的“過之”與“不及”的極端個人化以自我中心的主體困境。主體間性語文教育是基于主體間性哲學思想指導下的一種語文教育活動。主體間性語文教育是現代語文教育追求的方向。主體間性哲學強調主體與主體之間的關系，主體不再是與客體相對立的主體，而是一種交往活動中表現出來的交互主體，一種過程性的存在主體。因此，主體間性語文教育將師生間的交互關系視為現代語文教育的本質，它糾正了傳統主體教育自我、支配-依附關系的教育理念，力圖實現主體間交互式的民主-平等的關系，這種關系表現為師生間的雙向或多向交互活動，超越了個人主體性教育的依存和束縛關系，但它畢竟沒有從根本上突破主體性哲學的認識論同一性的既定陳規，因此，難以擺脫現代主體教育的困境。

主體間性語文教育只是對主體性教育的揚棄，而不是絕對否定。主體間性語文教育更加重視學生個人主體能力和主體人格的培養，尊重學生在教育活動中的主體地位，促進學生個人主體性的提高與發展。沒有個人主體性的充分發展，就談不上發展主體間性。主體間性語文教育建立在個人主體性充分發展的基礎上，有了個性才有共性。主體間性語文教育努力實現人與社會、人與自然、自我與他者的共在和諧與進化發展，積極引導主體人格向主體間性人格的提升。主體間性語文教育活動的科學性和藝術性主體在思想與行為上不斷達成共同意愿形成對話活動，這種教育活動必須經過學生主體的學習與閱歷、反思與探索、創作與敘事、思考與實踐等不同層面的動態生成與發展，主體間性分為使個體理論不斷生成、理性水平不斷提升的內在主體間性和促成了主體間共識達成的外在主體間性兩部分，內外主體間性不斷達成層次不斷提升，使教育理論與實踐在不同層面上進行互動，使充分的主體間性教育理論向不充分的主體間性教育實踐不斷轉化。主體間性哲學視域中的語文閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程，它能彰顯個性、弘揚主體、注重合作、促進創造。徹底改變傳統閱讀教學遮蔽學生心靈碰撞的感受，影響學生主體的發展等弊端。建構主體間性閱讀教學，有利于培養學生的獨特個性與創造精神。

主體間性（intersubjectivity）是現象學、解釋學、存在主義和后現代主義哲學的重要概念，是后現代西方哲學思潮反思中的哲學術語。主體間性是主體間關系的理解性、規定性、通融性和共識性。主體間性哲學在語文閱讀教學實踐上涉及理解、對話、通感、移情、視界融合、意義建構、類比統覺、多元滲透、交互主體等閱讀要素，以及民主、自由、平等的閱讀精神理念，認識主體從單數的“我”走向復數的“我們”，從“自我”走向“他人”。如果用主體間性哲學思想觀照語文閱讀教學，則有建立教學資源與教學主體之間的主體間性關系的必要。從閱讀教學的交往實踐的過程和方法看，語文閱讀教學就是通過對話、通融、理解、共生的活動認識文本反映客觀世界;從知識和能力積累培養角度看，語文閱讀教學就是在通感、移情、類比統覺的情感交融活動中構建具有個性的體驗性或緘默性知識;在自由、民主、平等主體精神觀照下實現人的生命意義與價值。構建主體間性的語文閱讀教學將促進中學語文教學的改革，培養學生的獨特個性與創造精神。

二、主體間性語文閱讀教學

傳統語文閱讀教學法舍棄了主體間的交往體驗，輕視人的直覺心靈感受，單邊知識灌輸受到熱捧，這是一種純粹單邊式的欣賞與體驗，造成了語文課堂教學活動的靜態冷漠，壓抑了學生的個性發展。主體間性淹沒在“教材、教師、寫作、考試”的泛工具理性化教學模式的弊端之中。意大利美學家克羅齊認為哲學體系應包括“美”“真”“利”“善”四個部分，精神活動分為認識和實踐兩類。認識和實踐循環相生，實踐生于認識，實踐又生認識。這兩者又各分兩個階段：認識始于直覺，終于概念;實踐始于經濟，終于道德。產生不同的結果、不同的價值和反價值：直覺的結果正反價值表現為美與丑;概念的結果正反價值表現為真與偽;經濟的結果正反價值表現為利與害;道德的結果正反價值表現為善與惡。所以，哲學應包括研究直覺的美學、研究概念的邏輯學、研究經濟的經濟學、研究道德的倫理學。語文閱讀教學屬于認識又屬于實踐，所以，它也應該包括美學、邏輯學、經濟學和倫理學這四門學科知識。克羅齊的基本美學觀點是“直覺即表現”：直覺即抒情;直覺即想象;直覺即藝術;直覺即創造與欣賞的統一。美即成功，表現的成功便生快感，價值即為美;表現的失敗便生痛感，價值即為丑。直覺即表現認為語言本質上是藝術，語言學即為美學。語言與藝術同為心靈活動的創造，即同為表現。藝術可以用概念表現，藝術與哲學和科學存在密切聯系。直覺說是為藝術論的極端。所以，語文閱讀教學要重視哲學研究，要重視直覺在語文閱讀教學過程中的作用，因為，語文閱讀既是認識的又是實踐的，所以，它始于直覺，終于概念，始于經濟，終于道德。語文教學過程中要防止出現以教材為中心，遮蔽教學真實意蘊的現象。主體性教學是以教材為中心的閱讀教學，教學任務被誤認為就是教教材。語文課堂教學就是教會每篇課文，教學的過程是分析每一篇文章的內容，教學的結論是中心思想和寫作特點的總結歸納。這種教學模式只考慮到了語文教學是“利”的教學，根據克羅齊直覺理論，語文教學更是“美”“真”“善”三個部分為主的主體間性教學，忽視了教學主體的“美”“真”“善”直覺體驗的教學違背了語文閱讀教學的初衷，湮沒了語文閱讀教學的本真內涵。

傳統主體性語文教學以教師為中心，忽視了學生的心靈直覺感受。以教師為中心的閱讀教學存在教師先入為主的主觀誤導，在學生沒有進行充分閱讀直覺的情況下，教師備課預設好的閱讀結論，引導學生去揣摩猜測，或模擬，或填空，或訓練，最后得出一個千篇一律的答案。美其名曰啟發式教學實則為一種強行灌輸消極接受式的閱讀教學模式。它與以閱讀直覺為主的主體間性的生成式閱讀教學背道而馳。以教師為中心必定忽視學生主體，而學生主體被遮蔽也就必然影響了學生的心靈感受。閱讀教學的歸宿是寫作，寫作是進行人文品性陶冶的重要途徑。主體性寫作教學只強調寫作的工具理性，忽視了語文閱讀教學思維的內核是升華人文體驗，培養創新意識，陶冶主體間性知識品性，造成了科學理性與人文知識之間的斷裂。主體性閱讀寫作教學為了追求立竿見影的寫作技巧，孤立靜止地欣賞文本，功利地進行讀寫結合，以讀帶寫，提高學生的寫作能力。這種排除了直覺閱讀，以考試為終點的閱讀教學模式，按照考試閱讀模式進行功利化的訓練，如熟記、背誦、少許歸納將語文閱讀教學帶進了僵化套化的窠臼。有意無情，有技無道，課文變考題，過程變結果，半猜半蒙。這種主體性教學完全忽略了學生知情意的情感體驗和創新潛能的拓展。語文閱讀教學要突出師生共創、共生的主體間性，目標應定位于讓學生進行充分的直覺閱讀，直覺即領悟，直覺即結果，閱讀教學在于調動學生學習的積極性和主動性，在于激發學生的閱讀興趣，最終達到提升學生“美”“真”“利”“善”的生命意義與價值的目的。

三、主體間性語文閱讀教學改革

當下語文閱讀教學必須在主體間性哲學視域下進行全面改革，以主體間性閱讀教學觀解讀語文閱讀教學的目的、方式、本質、手段等，對主體性閱讀教學進行全面的價值反思，全面理解主體間性以交往為核心，將理解、對話、平等、溝通作為人與人、人與自然和諧相處的價值觀，尊重生命與自然，融合多元文化規則。主體間性閱讀教學的目的是要擺脫工具理性的羈絆，倡導自主、合作、探究、創生、共在的主體間學習方式，閱讀教學的最高理想要體現生命觀照和價值關懷，使學生形成共建性知識、思考性人品、審讀性人格，要讓學生詩意地學習生活。

主體間性語文閱讀教學認為閱讀教學是師生閱讀主體在一定的社會人文環境情境中，通過人際主體之間的認知（知）、情感（情）、意志（意）、行為（行）等主體間身心互動而實現的閱讀認知—閱讀能力遷移的工具理性功能和情志—心靈升華等人文精神功能。傳統閱讀教學可能側重于教師之教的主導閱讀活動或學生之學的主體閱讀活動，但是，主體間性閱讀教學側重于教師與學生之間平等的交互閱讀活動。主體間性閱讀教學包括言行互動、能力遷移、情境熏陶與心靈升華等四大過程和平等理念、主體意識、信息對稱與技術支持等四大觀念。所謂主體間性指的是了解自我，也了解“我他”，即主體之間相互了解，承認自我，也承認“我他”，自我與“我他”地位同等，人格平等，取消觀念暴力，主客雙方默守共同的規則，認可共同的規范，主張主體與自然界的和諧。主體間性閱讀教學為了達到師生間的平等對話，強調將交往性作為人與人的教學行為，教學過程要通過以語言、符號為媒介的交往進行情感、知識、信息、觀念的交流，使教材編者、文本作者、教師、學生等多重主體處于間性交往狀態。

1.提倡合作對話學習，建構主體間的互識、共識

主體間性閱讀教學要求形成主體間的互識與共識的合作性，在主體交往中互相認識和互相理解，不同主體對同一文本閱讀達成的相互理解即構成共識，閱讀結果即形成的主體間的共通性和共同性。共通性共同性閱讀主要通過語文教學應在師生平等對話的過程中進行，主體間性閱讀教學的關鍵是將閱讀視為學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀既可以是因文會意，也可以是以文會友。閱讀過程中教師和學生都要就文本的內容，和文本的作者展開對話，這里作者不再是沉默的客體，而是一個復活的主體，傳統主體性教學總是將文本作者視為僵死的客體，閱讀被理解為知人論世的行為，其實，人與人同樣作為主體，他們之間可以構成主體間性的互識互通關系，因此，閱讀是一種全方位、跨時空的交流行為，并不是讀者一廂情愿的單方認識行為。

個人意義上的對話可以理解為兩人或更多人的談話，社會意義上的對話也可以是兩方或幾方之間的接觸或談判。哲學意義上的對話還可以理解為對立兩極的相互作用，最后達到一種具有再生能力的和諧狀態，像中國古代哲學家老子闡釋的那樣：“天地相合，以降甘露”。接受美學學派姚斯認為，在作家、作品和讀者的三角關系中，讀者并不是被動的因素，而是一種發明歷史的力量。文學理論家巴赫金認為，對話性是一種相互作用的特殊形式，它作用于具有同等價值的不同意識之間。所以，對話各方具有平等性，對話主體之間不能完全對立，它們能互補、互促，具有共通性。主體之間通過彼此的對話，消除主客二元對抗，重新建構、生成意義，因而，對話的結果有創新性結論生成。從哲學、文字理論上看，閱讀教學中的對話是一種以學習語言為本體，以文本言語為中介，在平等地位上教師、學生、文本、作者四重主體之間展開的認知、情感、精神領域的多向交流，包括師與文、生與文、師與生、生與生之間的互動。閱讀對話促使學生主體積淀語感和個性化感悟，同時，促進共性言語和精神的共生同構。因此，主體間性對話教學是生命主體間言語與精神的溝通、感悟和融合，是多維度的生命價值和生活意義的交流。對話不是反對或者強加，而是共享，共享經驗、共享智慧、共享知識、共享人生的意義與價值等。師生之間的對話是啟發、提高、建構活動。通過吸收、寬容、考慮、提升等步驟，改變原有的知識結構，促進新意義的生成。師生與文本作者之間仍然存在對話。文本表面上看是一個語言客體，其實它不是客體，而是一個像“你”一樣自身說話的主體，是對話中的另一個人。在這場人與文的“對話”中，學生的個體視界不斷地與文本的歷史視界融合，形成新的視界，達到新意義的認同和共識。

促成閱讀教學人與文對話的關鍵是合作學習，因為人生活在人與人、群體與群體的交往之中，只有通過教學主體間的共識與互識的交往，才能形成共通性及滲透性，在合作的文化背景中交往。交往是最具典型意義的閱讀活動。因為人的世界是一個交往的世界，人的主體性也就是交往主體性，即形成主體性普遍網絡的交互主體性。實現學生與文本交往對話的關鍵是整體感知、熟讀精思、多元解讀。閱讀教學必須使學生主動運用已有的生活體驗和知識儲備設身處地地感受文本，感知文本的語表層，進行期待視野中的視域“對話”，對文本的內容和表達形式整體感知。交流對話要以學習文本的言語為本體，選擇文本獨特的言語情感、言語音韻、言語形象、言語蘊含、言語規律等有價值的話題作為對話的主題。通過對文本中的言語潛思體會，含英咀華，切己體察，自主領悟話題的外延和內涵，發生個性化的感悟。最后，通過研讀探究交流，將文本看成是“言”和“意”的統一體，促使學生對文本言與意的內化、感悟、轉換乃至表達，形成獨特的體驗和感受。

主體間性閱讀教學鼓勵學生進行共生、共創的學習，要求教師在教學中重視學生的合作意識，引導學生砥礪思想，切磋觀念，質疑問難。教學時要為學生提供各自發展的空間，必須關注學生的不同的學習需求和個體差異。教師設置課堂情節時必須發揮導演的作用，讓學生自己成為演員，靈活挖掘有價值的教材內容。教學的對象是全體學生，但要考慮教學中學生的個體差異，合作探究既面向全體學生又關注個體差異。為了均衡集體智慧與力量，可以采用小組間的生生互動法彌補個體間的差異。如指導課文朗讀時，可以進行小組內分工，讓一部分學生示范朗讀，讓另一部分學生講解為什么要這樣讀，再讓其他學生展示朗讀。同一任務，可以讓不同學生扮演不同學習角色，組組有任務，人人有角色，每一個人都是小組活動的主人。讓學生分組探究交流，陳述成果，分享成功。組組之間也可以形成主體間性，組組之間討論問題，相互請教。當然，小組和教師之間也不斷形成互動，形成師生主體間性。語文課堂不是一枝獨秀，而是百花齊放，春色滿園。

2.創新創生是主體間性閱讀教學的關鍵環節

哈貝馬斯認為，生活世界是由交往共同體組成。在這種交往共同體中，不管是對于普遍道德規范的認可（善），還是對于特殊倫理價值的理解（美），或是對客觀真理的確認（真），人類追逐真善美必須以交往行為來形成對自我和共同體的主體間性的理解。真善美內容保存在交往的主體間性共同體中，個體可以有自己的理解，但最終還是以語言為媒介（語言是人類存在之家），以我們為視角，達成共識，形成共同體和特定的社會關系，所以，真善美理性是以交往理性為依據展開以言施為的話語交往。通過這種主體間的話語交往，真善美與假丑惡的矛盾沖突都被化解為一種合理化結論。也正是通過生活世界中的交往行為，使得以理解為旨趣的語言保存了不同主體的利益訴求和特殊價值，主體之間的溝通、對話和交往，積淀了符號化了主體際交流所形成的世界共同體，這種共同體一經建立即附著于穩定的意義的理解的主體框架。簡言之，交往是存在之家，存在顯現于交往中。閱讀教學作為一種學生心靈感悟與升華的存在，知識理解與建構當然存在于閱讀交往的實踐中。閱讀教學，教師不能閉門造車，學生也不能放任自流，必須讓他們在主體間性交往中獲取最真實的閱讀感受和體驗，生成創造性。主體間性交往以形成語言共同體為成果，這種共同體意味著語文閱讀教學的創生性，它是學生自身帶有疑問的反思，也是教師、學生、文本、作者、編者等主體之間的交往對話中形成心靈的碰撞。在主體間性的閱讀教學中，教師可采用征詢式、討論式的話語交往模式，關注對話、關注生活、關注文本、關注學生智慧生成和學生主體的情感體驗。主體間性閱讀教學要通過師生文作編的共生、共創，品味學習愉悅，實現對社會語言共同體價值的認同。

創生和創新精神是主體間性語文閱讀教學追求的目標。語文是以語言和思維為主要內容的學科，創生和創新體現在語文方面的要求是創造個性化的語言，使用創造性的思維，給學生以智的啟迪、情的陶冶、美的享受，最終形成學生豐富的文化人格。閱讀教學在具體教學過程中表現的是個性，在主體間性交流協作上則更多表現為共性，因此，閱讀教學是個性與共性的結合。教師個性化教學是激發學生創造欲望的動力，它足以體現語文教學的生命旨歸，即生命存在和生命意義。馬克思說，人是能動的自然存在物，他一方面有作為天賦和才能的自然力和生命力，同時，他也是受動的、受制約的和受限制的存在物。總之，人是一種雙重的存在物。能動性和受動性表現在人與環境之間的關系是相互聯系的。語文主體間性閱讀教學中首先強調的是學生主體的閱讀能動創造性，其次考慮的是學生主體的受制約性，在主體間性交往過程中尋找教學能動性和受制約性的平衡點，這個平衡點也就是學生在自身閱讀視野中的創新點。

主體間性哲學視創新創生為一個國家或民族的靈魂。主體間性語文閱讀教學要將能動性和受動性充分發揮出來，在培養學生能動性方面，教師要改變傳統的做法，鼓勵教學領先創新，留給學生獨立思考的時間，閱讀不是把教學參考書上現有的結論教給學生，更不是將文本肢解為技巧訓練題。閱讀要培養學生獨立研究問題的習慣，充分發展閱讀個性，運用各種方法、手段讓學生置身于一個心靈智慧與學生主體經驗和閱歷的環境中，這樣的主體間性交往環境更有利于充分開發學生的個體潛能。潛能發揮與主體成功自信相關，因為主體間性閱讀教學是以激發學生首創精神，為學生主體創造寬松的環境，主體間性閱讀教學倡導師生、生生之間交往過程中的合作與對話，人格上的平等與尊重，在解讀文本的教學過程中，閱讀主體自我反思，在交往中融合，在對話中探究。閱讀教學還在期待視野中與文本作者進行傾心的對話與交流。主體間性閱讀是一種動態教學策略，它的實施要求以教師與學生之間的深度融合為前提。只有深度融合才能有寬松的教學環境，才能積極鼓勵學生進行創新。只有依靠創造才能給學生成功的自信，讓學生自由地表達閱讀中獲得的真實的感受，欣賞和闡發在閱讀中的名言哲理與學術思想，在閱讀中獲取符合科學思維的奇思妙想，在閱讀探究中與別人分享作品意蘊哲思。

主體間性閱讀將創新視為一種反思性行為，因為閱讀過程中仁者見仁、智者見智，沒有一種閱讀可以不審視學生真實的情感與想象，沒有一種閱讀可以不是極富個性的心理活動過程。一千個讀者就有一千個哈姆萊特。真正的語文閱讀是一種滲透了文化哲學的欣賞性的情感體驗與想象。主體間性閱讀要求摒棄傳統閱讀教學中存在著的重理性輕感性、重認知輕情感、重分析輕綜合的經驗主義傾向。閱讀教學何嘗不需要形而上的教學思想來指導？語文畢竟是一門以立德樹人為主要任務的人文學科，閱讀教學也必須堅持以人的發展為本位而非以學科知識為本位的課程觀。語文教材中大多數的閱讀文本包含著情景、人物、環境、形象等帶有濃厚的感情色彩的文學要素，這些要素的存在要求教師遵循語文學習的規律，積極引導學生體驗感情，想象詩意的生活。展開思維的翅膀，開拓學生自我情感體驗的境界，注重情感體驗與想象是主體間性閱讀教學的基本要求。所以，主體間性閱讀教學對于學生開創性人格和諧性人品的形成起著培根鑄魂、啟智潤心的作用，是一種全新的反思性感悟的教學理念。

3.主體間性閱讀教學的獨立性與全人性

閱讀教學重視主體間性的對話與體驗，將教師、學生、文本之間的對話過程視為閱讀的關鍵，學生在閱讀中的主體地位必須受到足夠的重視。無論是學生與學生的對話，教師與作者的對話，還是學生與文本的對話，教師與學生的對話，主體間性哲學視域中的閱讀教學對話的中心是每一個學生，特別強調學生閱讀的獨立性與全人性。閱讀教學的真諦就是依靠每個學生的生活經驗，塑造個體性格、培養氣質，提升品位，在閱讀過程中自主建構語文知識，獨立生成人文精神，從而達到提升生命存在的意義與價值的全人性教育目標。

主體間性閱讀教學為什么堅持獨立性原則？因為主體間性哲學除了強調主體性，還強調個體差異性，每個學生在閱讀教學中的體驗與感受都是獨特的。所以，閱讀教學中應該鼓勵學生創造的獨立性，重視對閱讀做出個性的反應，主體間性仍然必須適應個性。閱讀是一種獨立性創造，是一種原生態的建構，在閱讀中學生不是消極地被引導、被授予，而是積極主動地發現、建構，甚至是創造，從而獲取個體知識和共性知識。主體間性閱讀教學為什么堅持全人性原則？因為閱讀教學關鍵環節需要互動交往，需要通過對話、溝通，克服狹隘文化與價值偏見，拓展學生在語文學習過程中的時間與空間，尊重、寬容、關懷與理解他人，實現主體間的相互交往與溝通。通過閱讀教學的交往活動，拓展未來發展的空間對學生外在訴求與內在素養的人生意義。語文主體間性閱讀教學的生命旨歸是統一人的社會性與個人性，使主體發展更符合主體間性視域下的社會意義與個體意義，生活中的人離不開最富有文化的語文。

語文教師理當不囿于教材文本引導學生進行廣泛的閱讀，讀時文名篇，讀中外名著，開闊學生的視野，開創學生寫作的源頭。隨著主體間性閱讀教學的實施，學生信息量的增加，閱讀面的擴大，審美情操、知識涵養、心靈陶冶等將會對寫作教學形成新的蓄勢，以讀促寫，以寫促讀將會形成閱讀教學和寫作教學的良性循環。毫無疑問，主體間性閱讀教學將會激發中學語文閱讀教學新的生命活力。

[作者通聯：北京宏志中學]

近日，一篇題為《蕭紅入編課本的不幸遭遇》的文章在網絡上引發廣泛關注，文章認為教材改動蕭紅原作過多。有學者就此提出了“教材改編的邊界在哪”的問題。

入選教材的文章能不能修改？修改的原則是什么？大致上有如下幾種做法：適應社會政治變遷所作的語言修改，對個別科學性、知識性差錯所作的修改，為語言規范化而作的修改，為了降低難度而作的修改。判斷修改是否合適比較復雜，需要具體分析。

教材編者必然會關注所選文章的語言是否規范，而對語言是否規范的問題，不同的人可能有不同的看法。如郭沫若《天上的市街》，選入語文課本時被改為《天上的街市》，改動的理由是“市街”一詞不合乎北京口語的習慣，應該說“街市”。《天上的街市》這個題目用了幾十年，但這一改動是不是合適？筆者認為其實是有待商榷的。“市街”有兩義：一是城市中的街道，二是市鎮;而“街市”是購物的地方。《天上的市街》所寫的是牛郎織女在天街上的閑游，而不是購物，題目應該是“市街”，而不應該是“街市”。

——2021年4月22日《光明日報》