中國高校大學生道德教育現狀及改進策略

李蒙 朱必法

[摘? ? 要] 高校是人才培養的搖籃，所培養的大學生不僅要擁有豐富的理論知識，還應具備良好的道德品質。然而審視我國高校大學生道德教育的發展現狀，發現存在著如下典型問題：知識結構失衡，內容陳舊;教學手段傳統，方法過于保守;評價過度量化，過程缺乏認識等。提高我國高校大學生道德教育水平，可以采取以下策略：樹立科學的德育觀，培養全面發展的大學生;構建知行統一的德育理念，將德育內容生活化;加快培養高素質的道德教育師資隊伍。

[關鍵詞] 大學生;高校;道德教育;教育方法;教育水平;人才培養;思想政治教育

[中圖分類號] G641? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1002-8129（2021）06-0090-07

一、中國高校大學生道德教育的現狀

所謂道德教育是引導大學生逐步掌握一定的社會道德規范、履行道德義務、形成符合社會規范的道德品質。大學生是未來社會的中堅力量，大學生道德素質的好壞直接影響著其身心的健康發展，影響著社會的進步發展。因此，加強大學生思想道德教育，是高等院校的一項重要任務。然而當前我國高校在道德教育方面仍存在一些問題，主要表現在：一是以應試教育為主導，過于注重學生的考試成績和理論知識水平，而將道德教育放在次要地位的教育模式，導致了高等院校育人功能的減弱。調查顯示，高達57.6%的大學生認為學習成績是考核大學生是否合格的重要標準，25.5%的大學生則將社會實踐的能力及水平作為大學生考核的首要標準，而僅有不足兩成的學生認為道德素質是考核的首要因素。二是隨著經濟全球化與全球信息化進程的不斷加快，西方文化對高校學生的影響越來越大，尤其在個人主義與實用主義的影響下，有些大學生的價值觀發生了潛移默化的改變。摒棄中華優秀傳統文化，過度追求個人利益而忽視集體利益的思想在大學生中日趨普遍。與此同時，在家庭教育方面，一方面受應試教育的影響，父母往往只關注學生的學習成績，一切以分數為中心，導致學生在思想道德方面缺乏家庭的正確引導;另一方面，當前高校大學生大多是獨生子女，因成長環境的特殊，很多學生對家庭比較依賴，在集體生活中缺乏獨立性，而且恃寵而驕，做人做事只考慮自己，無視他人、無視集體利益，缺乏自我約束和控制等方面能力，這也導致其道德水平的下降。

二、中國高校大學生道德教育過程中存在的不足

道德教育實踐的存在方式由道德教育的實施過程所決定，道德教育的方法和內容是高校道德教育工作的兩個重要方面，道德教育的考核主要取決于道德教育目標的完成和最終的效果呈現。通過對我國高校大學生道德教育過程與結果的分析，發現在當前我國高校大學生道德教育過程中主要存在以下方面的不足。

（一）知識結構失衡，內容陳舊

2004年10月，中共中央國務院發布的《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》指出，道德教育內容應由思想教育、政治教育、素質教育和道德教育四個部分構成[1]，并對高校道德教育內容進行了體系化、具體化規定。這四個部分構成了道德教育的基本體系，內容相輔相成，缺一不可。然而盡管上級部門下達了系列相關政策，可現實中，許多高校對道德教育的認識仍然存在著誤解，容易將道德教育與政治教育混為一體，習慣于用政治理論課來代替道德教育課，主要通過公共課和時事政治宣傳（如政治講座、學術報告、官方宣傳）等方式對學生進行思想政治教育，內容大多是馬克思主義基本原理以及中國特色社會主義理論等。這使得政治教育流于形式、止于表面，沒有從根本上滲透到學生的日常生活當中，學生自主學習的愿望不強。

當前高校的道德教育內容大多來源于多年前出版的教材，雖然這些教材具有一定的穩定性和準確性，但內容較為陳舊，難以適應新時代的發展需求、難以激起學生的學習興趣。即使有些高校使用的是最新版教材，也還是有很多不足之處需要改進。例如教材內容枯燥，抽象理論內容較多，對學生而言缺乏親和力，學生通常持有反感和排斥的心理，不愿主動學習。加之老師對教材的依賴程度較大，缺乏創新性的教學方式，不能將現實中的道德事例與教材進行有機結合，采取多樣化教學，造成了實際生活與道德教育脫軌，道德教育內容呈現碎片化和局限性，導致學生的思維被局限于教材，難以得到啟迪。

（二）教學手段傳統，方法過于保守

道德教育目標的實現主要依靠道德教育的方法和手段，和一般學科以傳授普適性知識為主要目的不同，道德教育應更多地向學生傳授價值理念和思想感悟，在教育方法和手段的選擇上不僅要以先進的教育理念為指導，還應遵循教育教學基本規律。

道德教育在內容上可分為道德實踐和知識傳授兩部分，有些內容可以采取直接傳授的方式進行教育，有些內容則需要通過道德實踐去完成，高校在實施道德教育的過程中應根據內容的不同采取不同的教育方式，便于學生德育內容更好地接受。然而當前我國高校普遍存在對德育內容理解不清和參悟不透的問題，通常將道德認識當作道德教育的全部內容，在進行道德教育時采用的仍然是傳統的灌輸式教育方法，將德育學習強行施加給學生，以道德規范約束學生的行為，甚至將課堂之外的班級活動時間也用來進行道德規范的宣讀。與此同時，部分道德教育教師的教學理念和教育心理也存在誤區，缺乏以“學生為中心”的基本理念和意識，通常將學生作為道德約束的對象，處在學生的對立面施教。不當的教育理念和不平等的心理造成了老師無法真正聆聽學生內心的想法與訴求，僅是單方面地把自己的主觀感受強加給學生，一味地將書本內容灌輸給學生，而無視學生的理解能力和接受程度，當學生出現道德問題或課堂表現不佳時，不能對學生進行正面引導，而是采用錯誤手段來“教育”學生，導致學生完全是因為害怕老師的責罰和屈服于老師的嚴厲而被動地接受教育。綜上可見，根據教材內容僅通過傳統的課堂教學方式來開展道德教育，其實施手段單一、教育渠道狹窄，有違品德內化規律，使得道德教育流于形式、止于表面，學生并沒有從根本上理解和接受道德教育內容，道德教育知識的傳播范圍有限且滲透力較低。

在傳統應試教育環境下，我國大學生的獨立自主意識沒有得到充分發展，在自覺遵守社會規范和養成良好的道德行為方面有所欠缺，習慣 于對老師言聽計從。而高校管理部門也常將道德教育工作全部推卸給輔導員。盡管教育部于2017年10月1 日就將修訂后的 《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（教育部第43號令）文件公布并施行，明確了高校輔導員在道德教育方面應擔當的責任和需要完成的道德教育任務，但這并沒從根本上解決高校在道德教育方面普遍存在的問題。一方面高校輔導員的道德教育專業性不太強，在很大程度上影響著道德教育作用有效性的發揮;另一方面輔導員事務煩雜，不可能面面俱到，難以密切關注到每一位學生的道德發展狀況，從而影響道德教育整體的效果。道德教育工作不只是道德教育教師的工作，也不只是輔導員的責任，而是整個高校教育者的工作。高校的每個教育者都應該擔起道德教育工作的責任，將道德教育的任務落實落細。

（三）評價過度量化，過程缺乏認識

科學的道德教育評價是衡量道德教育任務實施效果的標準，道德教育目標與效果之間出現出入時，可以通過道德教育評價進行調整。然而，過度量化是目前大學生道德教育評價系統中存在的主要問題，這一問題直接導致對學生的道德評價出現偏差。分析其中原因：首先，高校主要通過考試成績的好壞來判定道德教育工作的實施效果以及學生道德教育水平的高低。通過考試雖能夠考察學生對道德教育理論知識的掌握程度，但這僅能反映學生的道德認知能力，卻不能夠正確地反映出學生的實際道德水平。因為良好的道德認知能力和對道德教育理論知識的掌握并不能代表學生在實際道德實踐中就能夠具有良好的道德行為。其次，雖然很多高校將文明守紀、道德實踐活動等作為學生考核的輔助評價，甚至將技能素質也當作道德教育評價的內容，但從實踐效果來看，這些是難以正確反映出學生的道德水平的。道德品質和思想素質是一個人由內而外體現出的一種內在素養，難以轉化為量化指標，不能因為學生存在某方面的不足而全盤否定其道德水平，也不能因為學生在一些量化標準上取得了優異的成績或等級而盲目地對其道德品質予以肯定，甚至給貼上優秀的標簽。量化后的分數及等級評定往往是學生們最關心的，但實際上這并沒有讓學生真正領悟道德教育過程中的潛在價值。比如很多高校都將三好學生、先進個人和優秀學生干部等評定與一些被量化后的道德教育評價掛鉤，造成了大多數學生接受思想政治教育的目的不是因為要提高自己的道德水平，而是為了獲得更高的評定等級，不是發自內心地接受，從而使道德教育效果大打折扣。

道德教育具有實效性，而這種實效性是要在一定的歷史條件下才能得以體現，道德教育能夠實現高校道德教育的目標和滿足大學生在成長過程中對道德教育的需求程度[2]。當前很多高校雖然都在不斷加大道德教育的工作力度，但是結果都不盡如人意。究其原因，是學校缺乏對道德教育過程的正確認知，急功近利思想影響了道德教育目標的最終實現。

布萊查德對道德行為的變化曾提出過四種觀點：一個人知識上的改變，比較容易達成;而態度改變相比知識改變又更具備一定的難度，且所耗費的時間也比知識上的改變更長;行為的改變難于前兩者，也更費時;而其中最難達成改變且耗費時間最長的是組織集體行為[3]。大學生道德教育行為需要在實踐中不斷沉淀積累，其道德教育效果不是即時顯現的，具有時間上的滯后性。高校在實施道德教育的過程中，往往用固化的一成不變的標準去評價道德教育工作所取得的成效，而忽視了道德教育效果在時間上的滯后性。學生的行為、態度以及知識結構水平都是道德教育作用的結果，這些改變不是在短期內就可以形成的，特別是集體行為時，這一改變是最難達成且花費時間最長的。道德教育是一個在實踐中循環往復、周而復始的過程。當前高校的道德教育課程通常僅設置在大一學期，并未貫穿整個大學學習過程。與此同時，高校道德教育普遍缺乏道德實踐活動，學生缺乏對道德實踐活動的感知和體驗，課堂內的道德教育課程僅讓學生片面地擁有道德意識和一定的感性認識，并未內化上升到理性認識，仍然有可能會產生錯誤的認知甚至做出有違道德的行為。道德教育是一個由量變到質變的過程，這一過程所需要的時間是漫長的，需要許多量變的堆積才能夠完成，而高校對道德教育過程的認識并不完全科學、理性和全面，影響了道德教育效果的最終實現。

三、中國高校大學生道德教育問題的原因

道德教育離不開道德教育觀的指導和引領，正確的道德教育觀是施行道德教育的必要條件和前提基礎，它引領著整個道德教育過程的發展，保障道德教育工作的有效開展。與此同時，道德教育實施過程中的每一個環節也會影響到道德教育效果和目標的實現，必須緊扣關鍵性環節以保障道德教育實施的效果。

（一）生活與道德教育的關系被割裂

生活不僅是世界觀形成的本源，也是道德教育形成的本源。從歷史發展來看，原始時期的生活和道德教育是融為一體的，甚至可以說生活就是道德教育。原始時期的道德教育主要以參加宗教儀式和節日活動為主，通過歌唱、競賽、舞蹈等形式向人們傳授道德理念，道德教育的過程就是生活的過程。道德教育與生活的一體化，使得原始時期的道德教育在內容和形式上都非常靈活生動。伴隨著教育的制度化發展，道德教育的教育主導性逐漸彰顯，經濟的快速發展促使社會呈現功利化發展傾向，隨之而來的是社會中各種道德層面問題的出現，道德教育面臨的形勢越來越嚴峻。功利主義的驅使，加劇了生活和道德教育分離的程度。現代道德教育將生活與道德教育分裂開來，容易使道德教育的對象被簡單地物化，這與道德教育的根本目的相違背，因為道德教育的根本目的是使人的內心更加純潔，使人的生命更具有意義，使人成為人，能夠享受有意義的生活。

高校將生活與道德教育分裂開，不僅使道德教育內容失去活力，還使道德教育理論與實際情況相脫離，道德教育活動失去了正確的理論指導。高校道德教育內容通常限定于道德教育教材當中，沒有結合學生的實際情況因材施教、因地制宜，在學生面臨日常生活中的突發事件時，缺乏積極有效的引導，只簡單采取集體教育的方式而沒有針對個體進行教育。雖然部分高校已經開始嘗試在道德教育課程中增添了對學生突發事件的處理和應對等內容，并通過開設人際交往關系、心理咨詢以及職業道德等課程對學生進行教育，但其內容依然停留在抽象的道德理論教育層面。道德理論教育僅為大學生道德教育的一部分，不是全部內容，不能夠簡單地從宏觀道德理論出發談問題，大學生道德教育要做到因時、因地、因人制宜。基于此，高校在實施道德教育時應該做到與生活緊密聯系，因為實施道德教育的最終目的是為了讓人們更有道德地去生活。

（二）道德教育方法存在局限性

只注重理論知識的灌輸，使得道德教育缺乏親和力，枯燥的說教使學生產生反感，甚至產生抵觸心理;道德教育工作者缺乏“以人為本”“以學生為中心”的基本教育理念，不能將學生作為道德教育主體平等對待，用僵硬的規范和強硬的說教灌輸道德教育，這是當前許多高校在進行道德教育時普遍存在的問題，使得道德教育只流于形式而沒有從根本上滲透到學生意識當中。人的成長過程具有一定的規律性，道德教育需要遵循人的成長規律。大學生在經過成長和對社會的一定接觸后，都會具備一定的道德判斷能力和標準，形成基本的道德認知。如果沒有參考學生已經具備的認知基礎，只是簡單地將道德理論強加給學生，道德教育效果可想而知。不僅如此，對學生個體差異的忽視也是道德教育過程中存在的普遍問題。新時代大學生內心豐富，思想靈活，對不同的事物有著不同的看法和表達，喜歡彰顯自我，具有很強的個性特征。道德教育的內容和方式如果不能與時俱進，結合學生發展規律和特點實施差異化教學，不重視他們的認知方式和表達方式，忽視他們的個性和差異，仍然千篇一律地傳授和說教，將很難激起學生群體的共鳴，產生不了好的道德教育效果。

實踐是接受教育的最好方式，只有擁有了真實的體驗，才能夠對教育的內容產生共鳴。高校道德教育與大學生生活實際脫軌，一方面會造成學生的思維和行動被局限和規范化，另一方面制約了學生道德教育認知水平的發展，難以取得理想的教育效果。高校在實施道德教育的過程中不能做到與社會生活相結合，學生不能夠親自參與到道德活動中去感悟與體驗，就不可能使其在學校的有限環境中有所釋放，也不可能促進學生獨立思維能力及自我教育能力的發展。當前大學生大多是“00后”群體，對新環境、新事物等有著很強的好奇心，隨著互聯網的發展，大學生了解信息的渠道日益多樣化，如QQ、微博、微信、抖音等都是他們獲取信息的常用方式，如果道德教育老師不能與時俱進地更新教育理念及創新教學方法，脫離學生的生活環境，仍然沿用傳統的教學模式，只會使大學生接受道德教育的渠道變得更加單一、被動和局限，也不可能取得良好的教育效果。

（三）道德教育目標與生活實際有距離

缺乏實效性是當前高校道德教育普遍存在的問題。調查數據顯示，許多大學生對當前高校實施的道德教育期望值較低，普遍認為高校道德教育從根本上對他們自身的思想與行為產生的影響不夠深刻。在大學生道德成長和人生觀、價值觀形成的關鍵時期，高校道德教育發揮的作用還有很大的提升空間。正如杜威指出的：“教育的意義本身就在于改變人性以形成那些異于質樸的人性的思想、情感、欲望和信仰的新方式”[4]。教育是以培養人為目的的活動，同樣道德教育必須貫徹“以人為本”的根本理念，通過道德教育使人成為人，并過上有意義的道德生活。通過對高校道德教育課堂的觀察可以看出，老師如果只是一味地將道德教育內容灌輸給學生，忽視道德教育目標實現的過程性和情境性，容易使學生產生反感和排斥的情緒。道德教育目標的實現不是教學任務的簡單完成，高校在開展道德教育的時候，不能夠產生功利化心理急于求成，也不能夠只注重表面任務的完成而忽略了過程和對象。高校應該致力于培養高素質優秀人才，將滿足學生的自身發展作為道德教育的目標，致力于讓學生過上有意義的道德生活。當出現生活實際需要與道德教育目標不相匹配的情況時，要及時向學生傳授“教人求真、學做真人”的道德觀念。當然，道德教育效果不是即時就能夠顯現的，它是一個需要長期發展的過程，需要學生不斷地通過日常生活的積累和學習才能夠達到預期的道德教育目標。

四、提升中國高校大學生道德教育水平的對策

大學生道德教育不是一蹴而就的，因此高校一方面要樹立科學的道德教育觀，端正人才培養理念，立足大學生道德教育發展實際，培養全面發展的大學生;另一方面要注重建設高素質道德教育師資隊伍，不斷夯實道德教育工作的人才基礎。

（一）樹立科學的道德教育觀，培養全面發展的大學生

人雖然復雜，但是人的身心發展是有規律的。人對世界的認識是由感性認識到理性認知，由量變到質變的動態變化過程。皮亞杰曾指出，“認識活動不是單向的主體對客體刺激的消極接受和被動反映，也不是主體從感性到理性的簡單的、線性的飛躍，而是主體已有認知結構與客體的碰撞和交流，是一個系統的雙向的過程”[5]。因此，高校道德教育工作者在向學生教授道德理論知識時，要正確把握當代大學生在學習和生活過程中所積累的道德認知，掌握大學生的認知結構，避免對其傳授重復性的道德教育內容，應結合大學生的生活實際。在步入大學校園之前，大學生已經經歷了十多年的學習生涯，老師和校園是他們接觸最多的對象和場所，很多大學生缺乏社會實踐經驗，只懂得運用課堂所學的理論知識去解決自己面臨的道德問題。因此，老師一方面既要考慮學生的道德教育理論知識結構，避免重復教學，另一方面又要考慮到學生社會經驗欠缺的實際情況，鼓勵并支持學生多參與社會實踐活動，不將學生束縛于課堂和校園之中，應讓學生在豐富的、具有創造性的社會舞臺中充分展示自我。唯有如此，才能全面提升學生的知識能力和綜合素質，促進學生全面自由發展。

（二）構建知行統一的道德教育理念，將德育內容生活化

學生道德品質的形成，是由道德認知開始，經道德情感、道德意志和道德信念的綜合作用，最終形成道德行為的發展過程。從理論上講，道德教育是學校教育的靈魂、核心和基礎，學校一切工作都是圍繞“立德樹人”這個根本任務來展開的，高校思政課是大學生道德教育的主要渠道，需要不斷改進傳統的教學方式。因此，高校思政教育如何適應新形勢，讓理論傳授更加貼近現實、貼近生活、貼近學生實際，能夠結合實際問題，解惑釋疑，入腦入心，增強說服力、影響力是一個亟待研究的重要課題。

為了實現道德認知、道德情感與道德行為之間的相互統一，高校道德教育工作者應該采取循序漸進的方法，將道德教育內容與實際生活相結合，對學生循循善誘，時刻關注學生道德品質的發展狀況，增強對學生的人文關懷，從生活中獲取道德教育素材，用身邊的事影響身邊的人，最終將道德教育滲透到生活當中，使學生具有更高的道德水平，簡言之，即當學生在生活實踐中面臨和道德困惑時能夠作出正確的抉擇。與此同時，教師也可以在道德教育過程中提供虛擬的道德事件，讓學生通過虛擬事件加深對道德的感受，促進對道德概念的認識，完成道德經驗的積累，形成正確的道德價值判斷。這樣的道德教育方法能夠直接對學生的道德認知和態度產生影響，再現道德教育生活化情境，改變一成不變的政治理論傳授枯燥化現象，一定程度上擺脫道德教育時間空間上的束縛。值得注意的是，虛擬道德事件可以根據內容或者對象的不同而作出調整，針對不同年齡段對象的自身發展所需，將道德情景進行更換和變化。

（三）加快培養高素質的道德教育師資隊伍

高校道德教育工作離不開高素質師資隊伍的建設。道德教育師資隊伍作為專門的傳授道德認知、培育道德情感、樹立道德信念、規范道德行為的專業“思政課程”隊伍，應該在高校道德教育中發揮最堅實的基礎性作用。道德教育教師在對學生進行道德教育時，不僅要注重言傳身教、以身作則，用自己的言行潛移默化地感染學生。同時，還要不斷地加強學習，提高自身的思想水平和素質，嚴于律己、率先垂范，積極發揮榜樣作用。

以學生為中心，關注“三全育人”是高校教育教學的基本理念和要求。在實施道德教育的過程中，道德教育工作者應將學生放在主體位置，不能采取強硬的手段脅迫學生或給學生施壓;應尊重學生的個體差異性，關注學生學習的過程和結果，不能只以考試分數的高低作為評價學生的標準;應明確自己在道德教育中的角色，將個人的真情實感與道德教育工作相結合，摒棄將教學當成工作任務的心態，發自內心地關心學生，真正將道德教育工作融入自己的生活當中。除此之外，道德教育應該給人傳授科學真理和道德規范，圍繞這一點道德教育教師必須不斷提升自身的理論水平和實踐能力。在理論上，高校道德教育教師必須樹立科學的道德教育觀，不斷豐富道德教育理論知識成果，應對“在發展變化的新形勢下，如何認識和發展馬克思主義”這一深層次的問題有深入的思考和認識，做到既繼承和發揚中華傳統文化，又要開拓“新境界”，將兩者辯證統一起來。在實踐上，要準確了解學生的身心特點和思想狀況，能夠對社會熱點問題和學生們難以理解的難點問題做出正確引導，不能總是運用片面、偏激的思維來看待問題。總之，要運用真理、真知激起學生對道德理論的學習興趣，找準其與學生思想實際、成長進步的結合點，這樣才能讓大學生在真信、真懂、真用中成才。

道德教育過程是師生之間心靈撞擊、情感交融和相互呼應的過程，情感交流永遠是道德教育最有效的方式。道德教育教師在育人工作中，應秉持職業道德精神，用職業情操、使命擔當去感化學生，削弱功利主義和享樂主義對學生的不良影響。只有擁有崇高職業道德的教師才能夠引導學生成為一名有道德的人。因此，高校應加強對道德教育教師的管理，認識道德教育工作的重要性，要為教師教書育人、潛心教學創造良好的外部制度環境，在全校范圍內營造共同育人的良好氛圍。

[參考文獻]

[1]? 關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見[N].人民日報，2004-10-15.

[2]? 劉新強，李學明.影響高校德育實效性的內在因素及建議[J].高教探索，2004，（4）.

[3]? 蘇振芳.道德教育論[M].北京：社會科學文獻出版社，2006.

[4]? 萬俊人.現代西方倫理學史[M].北京：北京大學出版社，1992.

[5]? 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[責任編輯：李利林]