“對分課堂”教學模式下高職思政課教學評價體系構建探析

覃秋燕

[摘? ? ? ? ? ?要]? 在“對分課堂”教學模式下，要提高高職思政課教學實效性，高職院校應該根據生源多樣化特點，從評價主體、指標、方法、標準等方面入手，探索構建適合高職院校的思政課教學評價體系，打造高職思政課“金課”，讓思政課“活”起來，以增強高職思政課的教學實效性。

[關? ? 鍵? ?詞]? “對分課堂”;高職思政課;教學評價

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）04-0006-02

一、“對分課堂”教學模式內涵

復旦大學心理學博士張學新教授針對當前中國大學課堂在教學過程中存在的一些問題，結合自己的教學經驗及中國傳統課堂教學的優勢，提出了一種新型課堂教學模式——“對分課堂”。這種課堂教學模式是對傳統的課堂教學活動進行的重塑。“對分課堂”教學模式在課堂時間的分配上，教師和學生各占一半，一半的課堂時間由教師進行講授，另外一半的課堂時間留給學生討論、交互式學習;教學過程劃分為講授、內化吸收和討論三個階段，考核方法主要采用過程性評價考核，同時還關心不同學生的學習需求。

當前，“對分課堂”教學模式非常受教育者歡迎，在高教和基礎教育中得到廣泛認可、傳播和應用，被譽為“魔力課堂”，目前已成為全國大中小教育教學改革熱點和研究熱點。

二、“對分課堂”教學模式下高職思政課教學評價體系現狀分析

高職思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，承擔著培養社會主義的建設者和接班人的重要任務。但是，由于各方面原因，目前高職思政課學生上課玩手機、睡覺等現象依然存在，思政課教學實效性不高，思政課“培根鑄魂”的功能和作用沒能充分體現出來。針對當前思政課教學過程中存在的一些問題，不少高職思政課教師大膽進行一些教學方面的改革和創新，將“對分課堂”教學模式引入思政課課堂教學，實踐證明，“對分課堂”教學模式能有效提高思政課的教學實效性。

教學模式的改變必然帶來教學效果評價的改變，然而，一直以來，由于受市場經濟的影響以及高職院校存在重技輕德的思想，高職學校對思政課的重視一直處于表面現象，認為誰都可以上思政課，上不了其他課程的就去上思政課，思政課的教學評價也是采取全校統一的評價模式，特別是“技能競賽論英雄”，以指導學生參加技能競賽成績的優劣作為考核教師的績效以及年度考核的重要內容，這對于作為純粹教學部門的思政課教師來說是不公平的，這嚴重挫傷了思政課教師教學的積極性。當前高職院校思政課“對分課堂”教學評價體系存在的問題依然比較突出，主要表現為以下幾個方面：

（一）評價主體不全面

思政課的教學評價主體既包括校內的學生、督導、系部領導、同行等人員，也包括用人單位特別是學生的實習單位，應該依托用人單位追蹤評價學生在頂崗實習期間的表現來進行綜合評價。然而，當前一些民族地區高職院校思政課的教學評價主體主要是學生、督導員、系部領導、同行等主體。評價主體不全面，不能充分體現思政課“細水長流”“潤物細無聲”的育人效果。

（二）評價指標設置不科學

思政課是一門集知識傳授與行為養成、職業素養養成為一體的課程。因此，高職思政課的教學評價與其他學科的教學評價相比，評價指標的設置要復雜得多，但很多高職院校為了方便操作，評價標準全校采用統一模式。當前很多高職院校思政課學生成績的考核評定基本都包含期末考試成績和平時成績各占50%兩大部分，其中，平時成績包括學習態度、課堂討論20%、作業50%、考勤30%等方面。這些評價指標體現出比較注重學生對課程理論知識的掌握，忽視或淡化學生的學習過程，而且所有課程的教學評價指標都包含這些評教指標，也就不能真正反映出“對分課堂”教學模式下學生學習過程的實質性考核，因此也就難以提高學生參與課堂教學的積極性。

（三）評價方式方法單一

教學評價的方式方法如何涉及評價結果的公正性和合理性。當前許多高職院校的教學評價基本上由教學管理部門組織校內人員，由任課班級學生、督導、系部領導及同行等，對任課教師本學期的教學活動進行評價，由于評價主體不全面，且評價方式單一，一旦評價主體出現狀況就會嚴重影響到評價結果。比如，對于課堂上玩手機的學生，有些教師放任自流，在期末的學生評教中教師會獲得較高的分數，而課堂上經常批評違紀學生的教師，評教分數就比較低，有的學校也曾出現過一些教師因為受到情緒影響在同行評教中對個別教師打極低分數的情況，這種現象表明，易受評價主體情緒影響的單一評價方式，會導致評價結果的不公正。而且，思政課的教學效果不同于專業課，它是一個漸進過程，除正常課堂教學外，還通過學生在校內的日常生活及校外的頂崗實習等活動來表現，通過這些表現可以判斷學生是否養成良好的思想道德品質和行為品質。因此，如果思政課的教學評價僅僅局限于校內的課堂評價，沒有課堂外的評價、沒有校外社會實踐單位和用人單位的參與，就很難全面、準確地反映高職思想政治理論課教學的質量和效果。

（四）評價標準不規范

在高職院校里，思政部是一個純粹的教學部門，很少有機會指導學生參加省級或國家級的技能競賽，因此，以指導學生參加技能競賽獲獎情況來界定思政課教師的績效是很不公平的。同時，由于一些教師對思政課的認識有偏差，認為思政課教師是課堂上動動嘴，下課了就“揮一揮手，不帶走一片云彩”的輕松灑脫之士，認為思政課教師沒有管理學生的壓力，因此，一些高職院校雖然承認思政部是教學部門，但是思政課教師的績效考核卻不能劃歸一線教師類別，只能和圖書管理員一樣是屬于學校“其他部門”，這種把思政課及思政課教師邊緣化的評價標準，大大挫傷了思政課教師的積極性。

三、“對分課堂”教學模式下高職思政課教學評價體系策略分析

教學質量是學校的生命線。高職院校要增強思政課的教學實效性，發揮思政課“培根鑄魂”的功能作用，使思政課真正成為學生終身受益的一門課程，就必須加大學校教學改革的力度，特別是思政課教學評價體系的改革。國家領導人在學校思政課教師座談會上強調：“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性、親和力和針對性。”因此，在新形勢下，高職院校必須根據高職學生生源多樣化的特點及學校自身狀況，構建科學合理的思政課教學評價體系，鼓勵思政課教師講好思政課、調動高職學生努力學好思政課。

（一）堅持評價主體多元化

“對分課堂”教學模式強調和重視過程性學習，因此，在“對分課堂”教學模式下，思政課教學效果的評價涉及面要廣，它既需要看學生課堂上對知識點的了解和掌握，看思政課教師在授課中是否真正做到既教書也育人，還要看高職學生通過學習他的行為養成如何。所以思政課教學效果質量評價的主體范圍既包括校內的學生、督導員、同行等，也包括實習單位及社會實踐相關部門。況且，學生思想行為的養成不是短期內就可以形成的，他們在社會實踐中的表現也是教學效果的延伸，所以要擴大評價主體。因此，思政課的教學評價應該形成校內外多主體多元化的評價體系，各部門各單位各負其責，只有這樣，才能有效反應評價結果的客觀性和公正性。

（二）堅持評價指標多元化

“00后”的大學生個性張揚、自主性很強，以教師講授和學生討論、自主消化吸收相結合的教學模式，很適合“00后”大學生這種個性化學習的發展需要，因此在這種教學模式下高職院校思政課教學評價指標的設置應該多元化，要從教與學兩個方面來構建以過程性評價為主，兼顧終結性、發展性評價相結合的教學質量評價體系。就學生學習成績這方面評價來說，評價指標應該是多元的，它應該包含有考勤、作業、學習態度、創新精神、合作學習能力以及參與課堂互動情況等方面內容，特別是課堂中的師生互動，它應該是學生平時成績的一個很重要的衡量指標，因為增加這一評價指標，可以有效刺激學生參與課堂教學活動，避免思政課教師在課堂上自說自話，也可以徹底改變過去課堂教學中的“教師在臺上講，學生在臺下睡”不良現象。

（三）堅持評價方法多元化

根據高職院校的生源特點，在“對分課堂”教學模式下，思政課的教學評價方法應該堅持動態評價與靜態評價相結合，形成性評價與終結性評價相結合，主觀評價與客觀評價相結合，自評和他評相結合，構建多元化的“對分課堂”教學評價方法，對于低要求學生，如五年一貫制、3+2或2+3學制的學生，用達標式考核讓他們能夠保底通過，對于高要求者如學制三年的普高學生，要以開放性考核給他們更多的展示空間，更好地適應學生不同的學習需求。

（四）堅持評價標準多元化

提高高職思政課教學時效性關鍵是教師。高職院校必須采取行之有效的措施，充分發揮思政課教師的積極性、主動性、創造性。因此，高職思政課的教學評價標準，不能采用全校的統一標準，更不能以“技能競賽”論英雄，而應該根據本校實際情況單獨制訂思政課教學效果評價標準，同時還應該根據思政課教師承擔的課程教學任務以及在參與學校第二課堂建設方面所發揮的作用來界定思政課教師在學校的地位，并給予思政課教師與其他教學部門一線教師同等的待遇，借以提高思政課教師的積極性，穩定學校思政課教師隊伍。

四、結束語

總之，在“對分課堂”教學模式下，高職院校應該結合思政課課程特點及高職學生特點和需求，從評價主體、評價指標、評價標準和評價方法等方面入手，探索構建符合思政課教學要求和學生需要的教學評價體系，以提高思政課教師教學的積極性和學生學習的主動性，提升高職思政課教學的實效性和感染力，真正發揮思政課“培根鑄魂”的功能和作用。

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編輯 王亞青