思維品質：新時代教師的核心素養

【摘 要】師德師能之外，中小學教師最為重要的素養是思維品質，或者說，思維品質就是教師的核心素養。教師的思維品質是在長期的生活和實踐中，在運用思維方法解決現實問題的過程中，逐漸培養、鍛煉出來的。盡管也離不開相關知識的學習和積累，但主要還是靠天長日久的思維運用。針對中國教師發展的現狀，其思維品質的提升最需要在鍛煉自主能力、增強理性精神與錘煉學術品格上著力。

【關鍵詞】思維品質;中小學教師;核心素養;學術品格

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）31-0030-05

【作者簡介】嚴華銀，江蘇省師干訓中心、江蘇第二師范學院（南京，210000）教授，教育部全國中小學校長和幼兒園園長培訓專家工作組專家，江蘇省特級教師。

師德師能是好教師的必備素養，這是古今中外、從上至下的共識。正是從這一共識出發，當下教育強調唯有教師“立德”，方可培育出“有德之人”;唯有教師具有豐厚的專業知識能力，才能培養出服務和貢獻社會的人才。但這一命題卻不可以“夸張”為絕對化的表達，以為“有道德，就一定可以成為好教師;有師能，就一定能培養出優秀人才”。筆者以為，在師德師能之外，新時代的中小學教師還應具備思維品質這一核心素養。

習近平同志不止一次強調，廣大教師要做學生錘煉品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人。其中，引導學生“錘煉品格”和“創新思維”，正凸顯了對教師的思維品質的要求。

思維品質實質是人的思維的個性特征，反映了每個個體智力或思維水平的差異。優秀的思維，常常表現為深刻，如在智力活動中深入思考問題，善于概括歸類，邏輯和抽象思維能力強，善于抓住事物的本質和規律，善于預見事物的發展進程;常常表現為敏銳，在處理問題和解決問題的過程中能夠適應變化的情況來積極地思維、周密地考慮、正確地判斷和迅速地作出結論;常常表現為靈活，反映了智力的“遷移”，如我們平時說的“舉一反三”“運用自如”等;常常表現為批判，即能夠獨立思考，敢于求異，勇于突破，善于發問;常常表現為獨創，不僅善于發現問題、思考問題，而且能夠創造性地解決問題。

在師德、師能和思維品質這三者關系中，思維品質處于核心地位。一方面，師能之強弱取決于思維品質的高下，這也是目前很多專家學者呼吁要通過體制機制建設、通過環境條件改善鼓勵和吸引那些智力水平和思維能力優異的人才加入教師隊伍的原因。另一方面，道德與思維之間的關聯也很緊密。亞里士多德說“人的德性源于理性功能的卓越展示”，17世紀英國哲學家約翰·洛克說“一切德行的偉大之處在于一個人能用強大的理性克制欲望”——他們都把理性精神看成德性的內核和支撐，強調沒有理性也就沒有了德性，優秀的德性實際是卓越理性的外顯。

那么，究竟如何發展和提升中小學教師的思維品質呢？

人們的思維品質，是在長期的生活和實踐中，在運用思維方法解決現實問題的過程中，逐漸培養、鍛煉出來的。盡管也離不開相關知識的學習和積累，但主要還是靠天長日久的思維運用。針對中國教師發展的現狀，我以為廣大中小學教師需要在鍛煉自主能力、增強理性精神與錘煉學術品格等方面著力。

一、教師需要鍛煉自主能力

自主，才有“自己的”思維。

“自主”在中國教育話語系統里是老生常談的話題。從20世紀80年代初“學生自主，教師主導”的課堂教學觀，到世紀之交“自主、合作、探究”的課改口號，這一理念早該深入人心、落地生根甚至開花結果了，但事實如何不需要多說。問題的癥結不在學生，而在教師：一是教師肯不肯、敢不敢、能不能真心給予學生課堂學習中應有的自主，二是教師在自身學習、教學生活中有沒有做到自主。假如答案都是否定的，既沒有教師自身的自主示范引領，又沒有教師放心大膽的課堂“放手”和時空“讓渡”，學生的學習自主便只能是紙上談兵。

教師在自主方面的問題，一是表現為教學理論和理念上的“唯權威”。專家之論、教科研人員之論、媒體夸張宣傳的典型之論，很容易被大量教師奉為圭臬。翻看各類雜志發表的大量教學研究論文，闡釋某一理論的“科學”或證明某一模式的“神勇”，論證的“套路”一律：連篇累牘地引經據典，弄虛作假地陳述個案、舉例子，就是少有自己的理解、質疑和個性化的分析。二是表現為教學觀點和策略上的“唯書本”。教材、教學參考書、教輔用書、教學范例集等成為不少教師教學的主要依傍。當市場放開、網絡開放、教學資源可以共享，不少教師在教學及指導學生學習時無所適從，驚慌失措。三是表現為教師教學少個性，無風格。當下學校學科教學呈現教學方法和教學模式“一窩蜂”、一元化的狀況，大量教師唯典型是從，唯“師傅”是從;在很多學校，同學科教師的教案一張面孔，課堂一個模板，教學及指導一個套路，連話語都是一個系統，百花齊放、百家爭鳴的場景早已成“孤帆遠影”。

教師之無以自主、不由自主，是由于自身的能力水平整體不高，功力、思維力、發展力欠缺，也是因為受到自身長期受教、學習、教學過程中潛移默化而成的思維習慣的局限。學生時代自己的老師就是這么教的、自己就是這么學的，走上講臺后身邊的老教師們也是這么做的，二三十年下來，從順應到適應再到“應該”甚至“必須”，終至于習慣成自然。這些是主觀因素，客觀因素則如：學校管理和教研機制的設限，應試倒逼導致的校際、校內的分數比拼，教學進度劃一，教學方案內容和形式劃一，測試評比要求、標準、尺度劃一，等等。

教師自主問題的解決，一方面需要作為發展主體的教師的發展自覺。有教師自身自主和個性精神的張揚，才有學生作為生命個體的獨立精神的養成;有教師自身個性和創造性的發揮，才有學生個性和創造性的生長。夯實自己的專業功底，積累自身的發展本錢，應是教師一生孜孜不懈的追求，如此，才會逐漸完善自己，實現自主、自立，才有為師者應有的尊嚴。另一方面，作為教育行政和學校管理者，應該引領教師不斷追尋教育的初心、本真，勉勵教師即便在應試的夾縫中也必須引領學生走向自立和自主。這就需要逐漸轉變簡單粗糙的傳統管理理念和管理模式，轉變面上、全體、組織化、一統性的行政化思維方式，逐漸在文化和價值觀的建設領域，在賦能和促進教師個性發展的領域有所作為，創設自由、寬容、和諧、親和的教學生活環境和氛圍。

二、教師需要增強理性精神

理性，才有思維的“品質”。

何為理性？理性是指人在正常思維狀態下為獲得預期結果，有自信與勇氣冷靜地面對現狀，并快速全面了解現實，分析出多種可行性方案，再判斷出最佳方案且對其有效執行的能力。理性既是思維方式，也是行為方式，還是一種為人處世的態度，所以我們評價優秀者常常謂之富有理性精神。富有理性精神的人，能夠從多個方面對人、事或物進行全面認識和詳細分析，有強大的心理素質，自信果敢，冷靜謹慎;還有獨立自主、勇敢擔當的人格。

著名時政評論員、學者邱震海先生在《中國如何培養理性精神》一文中說：“理性精神，與其說是一種精神，還不如說更多是一種思維方式。這種思維方式歸納起來就是，培養對終極知識的追求興趣及隨之而來的懷疑能力、強調直達問題核心并剝離其周邊的情緒化因素、超越并克服自身（包括民族文化上的）弱點、強調實證而非感覺等。”其中的“懷疑”“剝離”“超越”“實證”，點明了理性精神的本質。就中小學教師而言，發展理性思維，培養理性精神，需要努力踐行如下三點。

一是遇事冷靜，養成援疑質理習慣，克服人云亦云、隨心所欲的思維定式。教師教育學生時總喜歡說：凡事多問幾個為什么，輕信容易上當。但教師自己在面對教育教學改革中撲面而來、五花八門的各類新事物、新現象、新觀點、新模式時，往往眼花繚亂，“拿到筐里就是菜”。有校長每一次外出學習，教師們就惶恐不安，因為都不知道校長這次回來又要如何變換花樣，將學校折騰得翻天覆地，將教師們折騰得“死去活來”。教師中也有人每受一次培訓，就受到刺激，就要立竿見影，恨不能讓自己的課堂一日三變。這種輕信、善變、缺少定力，除了因為教育教學理論和知識能力缺乏，最為重要的原因是沒有養成獨立思維、深度思考的習慣。假如每逢現場，必尋事實，必探真相，必究本質，必求事理，而后才下判斷、定取舍，而不是無條件“背書”、下意識“執行”，又怎么會屢屢上演多學多做卻又多亂多敗的鬧劇呢？當然，這種習慣的養成還需要工具和方法的支撐。

二是講求邏輯，掌握科學思維的工具和方法，以克服片面性、極端化的思維偏差。一方面，教師群體應該學習掌握邏輯思維的基本常識，善于運用概念、判斷和推理研究日常教育教學生活中遇到的理念、理論、模式、經驗、現象和問題等，在習慣性地質疑之后，進行由表及里、由淺入深、由現象到本質的探尋。通過嚴格訓練培養思維能力并逐漸養成凡事講求科學求證的習慣，教師就可以在其學校教育實踐中，不僅要求而且引領學生用事實和理據說話，“有幾分理說幾分話”，說自己相信的話，避免盲目從眾、以情代理、非黑即白、轉移論題、拉大旗作虎皮、把關聯關系當作因果關系等常見的邏輯思維錯誤。另一方面，作為肩負培養學生思維能力、發展學生思維品質重要使命的教師，要充分掌握和綜合運用多種思維方式，比如把點式思維、線性思維、平面思維與立體思維關聯起來，將科學思維、技術思維、工程思維與藝術思維融通起來，使戰略思維、創新思維、辯證思維、底線思維并行起來[1]。如果一個教師在平時的教育教學中能如此思索和解決教學問題，假以時日，不獨自己的思維能力、品質不斷提升，而且能時時潛移默化改變著學生的思維方式、習慣和品質，這是教育教學的最高境界。

三是著眼長遠，堅守價值理性。在德國社會學家馬克斯·韋伯看來，片面地強調“理性”，以為遵循理性就是進步，以為科學技術可以解決世界的一切問題，有時又很危險。為澄清這一迷思，他將理性區分為“工具理性”和“價值理性”。他認為，“工具理性”的作用，就是通過行動的方式來確認工具（手段）的有用，追求事物的最大功效，為人所設定的某種功利目標而服務。而“價值理性”乃是從行為本身的特有價值來決定該不該行使這個行為，而不管它帶來的效果如何。也就是說，人們可能會為了倫理、美學、宗教等方面的目的，或者出于責任感、榮譽和忠誠等方面的原因，對選定的行為賦以“絕對價值”，而不是以行為的功效來評價這個行為。筆者在這里之所以不厭其煩地引述韋伯之論，實際就是針對廣大教師普遍存在的對于現實教育的思維和思想混亂——普受教育應試之苦，卻又為其推波助瀾，陷入“工具理性”的泥淖而不能甚或不愿自拔，致使教育教學背離規律、迷失方向，也使自己的事業和人生偏離了正常軌道。這就需要教師從教育價值和人生意義的高度來重新審度教育和教育對象，用“價值理性”引領自己的教育行為，從而撥亂反正、正本清源，回歸教育初心，做有利于學生發展、人才成長和國家民族未來的教育。這是教師思維成長并品質成熟的標志。

三、教師需要錘煉學術品格

審問、明辨和知行合一，才有人格的卓越。

從職能來說，中小學教師并不需要從事如大學教授那樣的學術研究、科學創造，但既以立德樹人，教人求真、向善、審美為己任，同樣需要具備基本的學術品格。所謂學術品格，就是專業工作者看待人事、研究問題、科學決策、表達思想過程中所特有的穩定的心理結構、品質特征，諸如嚴謹縝密、勇于質疑批判、自信執著、知行合一等，是其最為重要的方面。

學術品格常常表現為嚴謹縝密。儒家治學修身強調“審問”“慎思”，胡適做學問崇尚“大膽假設，小心求證”，其中的“審”“慎”和“小心”都是提醒和告誡我們即便工具、真理在握，也要謹小慎微，力求持之有故、言之成理，“無一字無來歷”。理科教師總是教育學生凡事必須求證、推論因果，文科教師則總是教育學生要“擺事實，講道理”——當我們照本宣科、教化他人時，總是頭頭是道，鑿鑿有據。然而不知為什么，當教師自身直面社會、觀照生活、論及教育教學本身，或者與學生討論學習、觸及思想和心理問題時，卻常常心浮氣躁、簡單粗暴，“大膽”有余，“小心”不足。

學術品格常常表現為勇于質疑批判。在學術問題尤其科學問題上不輕信盲從，凡事存疑質疑，究其真偽，明其是非，反復探尋其“為什么”;在此基礎上立論、明辨，從而去偽存真，找到事情的真相和真諦，這才是真正的科學精神。在以色列，中小學生、社會成員，幾乎全民共識：不問或者不會問問題，連睡覺的資格都沒有。以色列的學校課堂中最常聽到的教師用語是：“有誰能給我一個問題？”“給我一個好問題，好嗎？”那種時時刻刻對于提問、對于問題的渴盼和期待，一方面體現了教育工作者對教育和學習本質與初心的抵近，另一方面則表現出教師本身卓越的求異思維和批判能力。

學術品格常常表現為自信執著。這世界上，就同一事物、同一問題而言，規律只有一個，真理只有一條，只是角度、方面、切入點、呈現方式和表達等有所差異。研究教育問題、觀照現實教育教學，同樣如此。面對教育教學領域層出不窮、令人眼花繚亂的所謂新概念、新名詞、新術語、新理念、新形式，我們究竟有多少教師和校長能夠冷靜沉潛，從基于初心和本質的自己獨到的教育理解出發，審度、斟酌而最終做出理性的判斷和選擇？那些形式領域的高調“創新”——實際大多是“花樣翻新”，往往與教育基本規律漸行漸遠。真正的好學校之成就，就是因為有富有自信和定力、從不“聞風而動”的校長;真正在教育教學領域卓有建樹、成就輝煌的，一定是那些“咬定青山不放松”、執著追求教育規律、堅持“認一個理，做一件事”的教師。在這一點上，我以為絕無例外。

學術品格常常表現為知行合一。中小學師生的關系是最為特別的關系，既是教與學的工作關系，也是形影相隨的生活關系。教師當然需要通過課程教學培養學生的思維品質，更應該憑著自己優良的思維習慣和思維品質，在教學時、生活中，給學生好的示范和引領。思維決定和支配行動，優秀的思維品質表現為主體的卓爾不群、特立獨行。而就教師而言，潛移默化影響學生的往往是自己生活中有意無意的言行，這樣的言行自然是教師主體心理和思維支配下的言行，這種生活化的非教學言行對學生的影響往往巨大而深遠。正因為如此，千百年來先賢們總是致力于“知行合一”的實踐，從“萬世師表”的孔子到“致良知”的王陽明，再到近代以來偉大的教育家陶行知，他們知而行之，行其所知，終至于知行合一。這種學術品格也是崇高人格產生的魅力，不僅光照教育，而且彪炳千秋。我們教師從中獲得的啟迪，就是“吾日三省吾身”，不斷檢點自己的教育教學行為，慎思敏行，不懈追求知行合一。

世界銀行《2015年世界發展報告：思維、社會與行為》中指出，人類對于生活和社會的認識，往往受限于三種思維構成的框架：其一，自動思維，大多數判斷和選擇是無意中做出的，并無深思熟慮;其二，社會思維，思考和行動取決于身邊人的所思所行;其三，心智模型思維，同一社群的人往往以相同的視角認識世界和看待自己。也就是說，世界上的絕大部分問題的產生和解決之所以呈現出不盡如人意的現狀，固有的思維框架是不可回避的因素。而真正的成功人士的思維方式往往與眾不同，這種不同，則主要表現為富有自主能力、理性精神和學術品格。

有人說：你怎么樣，中國就怎么樣;你是什么，中國便是什么！這句話尤其適合教師。那么，進入新時代的我們，做好準備了嗎？

【參考文獻】

[1]李保強.基于學生思維品質培養的教師思維發展[J].湖北教育：教育教學，2019（3）：16-18.