著眼語篇的文本解讀策略

劉凡保　牛樹超

摘要：文本解讀能力是語文教師必備的教學(xué)能力，也是核心競爭力，但恰恰又是好多語文教師的軟肋。長期以來教師們在閱讀教學(xué)中往往注重語法分析，忽視語言運用的訓(xùn)練，輕視語言的交際功能，文本解讀長期拘囿于平面閱讀、單篇閱讀，閱讀效益低下。在語篇學(xué)視域下，可以抓住語篇特性，通過解讀作者來深入解讀文本，提升文本解讀能力和閱讀教學(xué)的品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：語篇;文本解讀;語篇特性

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04A-0068-04

我國對語篇現(xiàn)象的研究可以上溯到兩千多年以前的漢代，但是“語篇”作為一個特定的語言學(xué)概念卻是從英語轉(zhuǎn)譯而來。將“語篇學(xué)”作為一門學(xué)科進(jìn)行研究起源于20世紀(jì)50年代，迅速發(fā)展于20世紀(jì)80年代，但始終局限于理論研究層面，在文本解讀、語言實踐活動中體現(xiàn)較少。語文學(xué)科的核心素養(yǎng)首先指向“語言的建構(gòu)與運用”，那么語篇學(xué)的地位就不容忽視。在語篇學(xué)視域下，我們可以抓住語篇特性、通過解讀作者來深入解讀文本，提升文本解讀能力和閱讀教學(xué)的品質(zhì)。本研究將以統(tǒng)編版語文教材七下《紫藤蘿瀑布》為例，進(jìn)行文本解讀的策略解析。

一、抓住語篇特性解讀文本

語文閱讀教學(xué)一定是語篇教學(xué)，語篇教學(xué)必須圍繞語篇的特性展開。鮑格蘭德和德雷斯勒概括的“語篇七性”包括銜接性、連貫性、意向性、可接受性、信息度、情境性與篇際性。這七個特性比較完整地概括了語篇所涉及的基本要素，同時也為我們提供了語篇學(xué)視域下文本解讀的方法。

（一）銜接性與連貫性

銜接是在語篇中為使命題得到連貫發(fā)展而將句子和句子各部分聯(lián)系在一起的方式。連貫指的是內(nèi)容情節(jié)上的串聯(lián)， 或者是邏輯關(guān)系上的貫通， 總的來說就是有完整的語義關(guān)系， 語篇的各個部分的語義連接通順而流暢。銜接性與連貫性是語篇最基本的特性。語篇本來就是由句子或話段連綴而成的，或者說銜接而成的，銜接的目的是實現(xiàn)話語的前后連貫。“一個完整的語篇，必然是一個銜接、連貫的語篇，銜接理論就好比一串串珍珠的珠鏈，是聯(lián)句成篇的一種有效的方法、手段。”[1]用好銜接性與連貫性理論可以幫助讀者順利理清文章的脈絡(luò)，準(zhǔn)確把握作者的表達(dá)意圖，達(dá)到對文本有效解讀的目的。

通過銜接手段實現(xiàn)連貫?zāi)康牡姆椒ǘ喾N多樣，比如照應(yīng)、替代、連接、省略等，下面主要以“照應(yīng)”和“省略”為例加以闡釋。

《紫藤蘿瀑布》（以下簡稱《紫》）開篇第一句是“我不由得停住了腳步”，文末最后一句是“我不覺加快了腳步”。首尾照應(yīng)把賞花之盛、憶花之痛、悟花之徹的邏輯關(guān)系銜接到天衣無縫，大大增強(qiáng)了讀者對語篇信息的接受性;尾段（第11段）中“在這淡紫色的光輝和淺紫色的芳香中……”與第8段首句“這里除了光彩，還有淡淡的芳香……”形成了隔段照應(yīng)。前句有承上啟下的交際功能，后句有概括復(fù)現(xiàn)的銜接作用;第6段最后一句“我湊上去，想摘一朵”與第7段首句“但是我沒摘。我沒有摘花的習(xí)慣。我只是佇立凝望……”是典型的鄰段照應(yīng)，使語篇形式銜接、語篇內(nèi)容連貫;段內(nèi)照應(yīng)在本文比比皆是，例如第3節(jié)“這里春紅已謝，沒有……也沒有……有的就是……”寫出了眼前的紫藤蘿給“我”帶來了強(qiáng)烈的視覺沖擊，實在是不同尋常，接下來“一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著”就與之形成了照應(yīng)，連貫而和諧。

除了“照應(yīng)”之外，“省略”也是語篇學(xué)中銜接的常用手段，我們借此可以領(lǐng)會作者的表達(dá)意圖，有時也可能會找到質(zhì)疑點。比如第2段中有一句就值得商榷，“（藤蘿）只是深深淺淺的紫，仿佛在流動，在歡笑，在不停地生長。”聯(lián)系上下文我們不難看出，作者想要表達(dá)的意思應(yīng)該是：不停生長的藤蘿在陽光下呈現(xiàn)出深深淺淺的紫色，仿佛在流動，在歡笑。但是依據(jù)省略理論，實際表達(dá)出來的效果可能是：藤蘿仿佛在流動，仿佛在歡笑，仿佛在不停地生長。流動和歡笑都可以仿佛，因為那是作者的主觀意志。但是生長不能仿佛，因為它是客觀存在的，只要藤蘿沒枯死就會生長，更何況如此之盛！怎能說“仿佛”在不停生長？

（二）意向性與情境性

意向性也叫意圖性，它關(guān)乎作者生成語篇的目的，換成直白的語言就是作者寫此語篇的根本目的。在閱讀的過程中我們只有正確領(lǐng)會了作者的寫作意圖，才能真正完成與作者、與作品的對話，適恰解讀文本。情境性指語篇同語境的關(guān)聯(lián)。《文心雕龍》中劉勰強(qiáng)調(diào)“思理為妙，神與物游”。“物”者，外界客觀存在的物質(zhì)、人文環(huán)境，“神與物游”即語篇的題旨情趣與外在客觀情境相適應(yīng)[2]。

《紫》的第8段開頭“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的……”香氣怎么會有顏色呢？我們可以理解為作者運用了“通感”這一修辭格。那么為什么選擇紫色呢？僅僅是為了順應(yīng)花色嗎？在色彩意象中，紫色既代表高貴雅致，又代表神秘憂郁，極易讓人產(chǎn)生想象與聯(lián)想。作者把香氣寫成淡紫色，“夢幻一般輕輕地籠罩著我”，接著引出對十多年前那株紫藤蘿的回憶，這正體現(xiàn)出作者主觀意向和情境的結(jié)合。

在閱讀文本時，讀者如果缺少意向性和情境性意識，讀的再多甚至背的再多都會事倍功半。貢如云教授曾經(jīng)指出：“文章分析之弊在于讀解主體很少聯(lián)系特定的語境對語言的意義和功能做動態(tài)的分析……”[3]肖培東老師在執(zhí)教《紫》文時不惜花大量時間讓學(xué)生品讀花的話——“我在開花！”它們在笑。“我在開花！”它們?nèi)氯隆Ｈ绾稳プx？聯(lián)系上下文完成與作者與文本的“對話”，讀出作者如此表達(dá)的意圖，讀出具體情境中“笑”與“嚷嚷”文字背后的情感。正如肖老師在總結(jié)時所說——如何讀？重音落在哪個字上？重讀“我”，是對平凡生命的熱愛;重讀“在”，是對現(xiàn)在時光的珍視;重讀“開”，強(qiáng)調(diào)去做，勇于實踐;重讀“花”，則是注入了對理想、對美好的追求和熱愛。這樣，我們就會讀出花與人共同的生活情感和生命宣言[4]。

（三）可接受性與信息度

在語篇學(xué)視域下，篇章交際活動需要語言生產(chǎn)者和語言接受者共同完成，發(fā)話者一定要考慮受話者的語言心理特征，也就是說作者在進(jìn)行語言表達(dá)的時候必須考慮讀者的參與和理解。因此，在生成語篇的時候，作者就會關(guān)注語言的可接受性與信息度。否則，篇章就成了靜態(tài)的信息傳遞，而非動態(tài)的過程，也就失去了它的交際性目的。

信息度的安排與可接受性之間有著非常密切的關(guān)系。如果信息度等級較低，可接受性就較強(qiáng)，但是讀者難免感覺單調(diào)乏味;如果信息度等級較高，可接受性就較弱，讀者必然感覺艱澀難懂。因此，在保證可接受性的前提下，為增強(qiáng)語篇的可讀性，作者往往要進(jìn)行信息度等級的調(diào)整與權(quán)衡。

《紫》文為了保障讀者對語篇信息的接受，敘述性和描寫性語言的信息度等級普遍偏低，例如“我從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見……”“過了這么多年，藤蘿又開花了……”;抒情議論性的語言信息度等級普遍偏高，例如“紫色的瀑布……不斷地流著，流著，流向人的心底”“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”等。

（四）篇際性

多年來，受慣性思維的影響，人們在語言實踐活動中往往注重語法分析。而語法分析最大的語言單位是句子，在具體分析中常常強(qiáng)化語言規(guī)律的探尋，而弱化語言運用的訓(xùn)練;重視語言的信息功能，輕視語言的交際功能。文本解讀拘囿于平面閱讀、單篇閱讀。讀者以這種方式閱讀往往只見樹木不見森林，甚至是盲人摸象。其實，早在1981年奧地利的鮑格蘭德和德雷斯勒在《篇章語言學(xué)入門》一書中就提到了跨篇章閱讀，也叫互文閱讀。在語篇學(xué)中，這種話語或語篇之間的交互性被稱作篇際性。

王榮生老師說：“閱讀散文要通過作者所寫的人、事、景、物，觸摸作者的心眼、心腸、心境、心靈、心懷……”[5]我們可以借助宗璞《鐵簫人語》中的其他語篇走進(jìn)作者豐富的內(nèi)心世界，進(jìn)而深入解讀《紫》。

宗璞的好多文章都寫到了花，花都非常平凡普通，但都有頑強(qiáng)的生命力。《紫》文寫“從沒見過開得這樣盛的藤蘿”;在《送春》中寫二月蘭“它們不只開得隆重茂盛，盡情盡性，還有持久的精神”;在《丁香結(jié)》中寫丁香花“今年的丁香花似乎開得格外茂盛……”寫不同的花用相同的字——“盛”，貌似犯了重復(fù)之忌，實則強(qiáng)調(diào)生命的頑強(qiáng)與活力。借花喻人，人物品格更高雅;借花抒情，人生態(tài)度更鮮明。另一方面，宗璞對花的愛也源于對母親的愛。農(nóng)歷2月12日是百花出世的日子，為花朝節(jié)。節(jié)后10日，即農(nóng)歷2月22日是她母親的生日。在《花朝節(jié)的紀(jì)念》一文中，宗璞把母親寫成家中至高無上的守護(hù)神。母親身體不好，六十二歲時因患甲狀腺癌做了手術(shù)，七十五歲時又因膽結(jié)石再次手術(shù)，但是仍舊操勞家務(wù)。作者身體也不好，自幼多病，能夠一次次戰(zhàn)勝病魔全是因為有母親。所以，看到花就會想到母親，寫花之形、花之態(tài)也能得到母親精神的鼓舞。于是，“在這淺紫色的光輝與淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”。

除了借助作者本人同類語篇解讀文本外，借助選材、寫法相似的其他作家的作品進(jìn)行跨篇際閱讀，也是大有裨益的。

二、通過解讀作者解讀文本

了解作者就等于帶著學(xué)生回到創(chuàng)作的原點，對于他們更好地理解課文內(nèi)容、把握人物內(nèi)心世界和挖掘文章的主旨尤為重要[6]。另外，我們可以通過一些知名作家對她的評價進(jìn)一步了解宗璞以及她的作品。

當(dāng)代作家張抗抗在《為誰風(fēng)露立中宵·宗璞小論》中評價宗璞，“時時散發(fā)著端莊淡泊的幽蘭之氣”[7]。王蒙先生也曾借用古人“蘭氣息，玉精神”為題專門為她寫了一篇文章，他認(rèn)為用這六個字來形容宗璞再貼切不過了。本文在寫到“我”被眼前盛開的藤蘿吸引，描寫花瀑、花穗、花朵后，由寫花到寫“我”，由花瀑流在眼前到流在心里，由疑惑痛楚到寧靜喜悅，這不正是宗璞“幽蘭之氣”和“蘭氣息，玉精神”的生動寫照嗎？

“荷花淀派”的創(chuàng)始人孫犁這樣評價宗璞的作品：“每一句的組織，無文法的疏略，每一段的組織無浪費或蔓枝……”[8]宗璞在《未解的結(jié)》中這樣說：“美文不在辭藻，如美人不在衣飾……”[9]這既寫出了自己對散文的獨到理解，給人的感覺又像是對孫犁評價語的回應(yīng)。“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。”此處的點睛之筆，簡約之中透著高遠(yuǎn)的內(nèi)涵，明朗之中又具含蓄的余韻，淡雅沖和之中又不乏內(nèi)心的堅定與剛毅。

《宗璞小說散文選》中，她曾表達(dá)過這樣的愿望：“為徘徊在十字路口的人增添一點抉擇的力量，或僅只減少些許抉擇時的痛苦，我便心安。”[10]我們不得不說宗璞真的做到了，既沒有辜負(fù)父親的期許，又實現(xiàn)了自己的愿望。今天，當(dāng)我們?yōu)樯钪械摹靶「泶瘛惫⒐⒂趹褧r，當(dāng)我們感覺被生活欺騙而一蹶不振時，當(dāng)因人生多舛而徘徊在生命的十字路口時再讀一讀宗璞的散文，再讀一讀《紫》，內(nèi)心一定會釋然，精神一定會振作，人生境界也一定會提高。

總之，我們可以通過語篇特性、解讀作者找到解讀文本的密碼，觸摸到文字的溫度，感受到作者的情感。其實，解讀文本的密鑰還有很多，今后我們可以從結(jié)構(gòu)分析、語體分析、語境分析、語篇評價等方面進(jìn)行深入研究和實踐探索，以求在文本解讀方面有新的突破。

參考文獻(xiàn)：

[1]呂春梅.銜接理論在中學(xué)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].南昌：江西師范大學(xué)，2012：12

[2]丁金國.構(gòu)建漢語語篇學(xué)的基礎(chǔ)和原則[J].煙臺大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2019（4）：114.

[3]貢如云，黃偉.語篇學(xué)視域下的語文教學(xué)改造[J].課程.教材.教法，2017（8）：42.

[4]肖培東.我要開花！我在開花！——《紫藤蘿瀑布》教學(xué)思考[J].語文建設(shè)，2019（11）：34.

[5]王榮生.散文閱讀教學(xué)設(shè)計的原理[J].語文教學(xué)通訊，2012（4B）：33.

[6]劉凡保.知人讀文文更親[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（中旬），2014（1/2）：74

[7]路筠.個性意識和文化品味——宗璞散文淺論[J].柳州師專學(xué)報，1997（2）：56.

[8]宗璞.宗璞文學(xué)創(chuàng)作評論集[C].北京：人民文學(xué)出版社，2003：4.

[9]宗璞.鐵簫人語[M].沈陽：春風(fēng)文藝出版社，1994：290.

[10]宗璞.宗璞小說散文選[M].北京：北京出版社，1981：227.

責(zé)任編輯：李韋