UbD視角下的讀后續(xù)寫課例分析

盛航

摘要：近幾年出現(xiàn)在高考卷中的讀后續(xù)寫，對學(xué)生的英語綜合運(yùn)用能力提出了非常高的要求，能夠有效地檢測學(xué)生在語言、文化、思維等方面的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。文章將以《追求理解的教學(xué)設(shè)計》（第二版）（UnderstandingbyDesign），簡稱UbD，美國學(xué)者格蘭特·威金斯（GrantWiggins）和杰伊·麥克泰格（JayMcTighe）合著）中提供的視角和理論工具，基于《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》中的“核心素養(yǎng)”，對一節(jié)高中讀后續(xù)寫課進(jìn)行課例分析，檢視該節(jié)課的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：UbD;大概念;遷移;核心素養(yǎng);讀后續(xù)寫

一、理論依據(jù)

學(xué)生的核心素養(yǎng)是否能夠得到切實的培養(yǎng)和提高，關(guān)鍵在于其是否具備“解決真實情景中的問題”的能力。劉徽（2017）在對UbD進(jìn)行解讀時提出，“要解決真實情境中的問題，就要學(xué)會遷移，也就是說在學(xué)校教育里獲得的應(yīng)該是能促進(jìn)遷移的理解，而不是通過死記硬背、反復(fù)練習(xí)達(dá)成目標(biāo)”，并且提出威金斯和麥克泰格在書中提出的Ubd逆向設(shè)計的三階段模板，有助于教師為理解而教。

這三個階段，分別為階段一——預(yù)期結(jié)果;階段二——評估證據(jù);階段三——學(xué)習(xí)計劃。

在階段一，教師需要根據(jù)國家和地區(qū)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，并且確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的優(yōu)先順序。學(xué)習(xí)內(nèi)容可以從外圈到內(nèi)圈劃分為三層——最外圈的“需要熟悉的知識”，中圈的“需要掌握和完成的內(nèi)容”，以及最核心的內(nèi)圈“大概念和核心任務(wù)”。所謂的“大概念”，需滿足以下特點：1.有一定的抽象性;2.不是一個事實，而表現(xiàn)為一種觀點，可以被不斷地論證和討論;3.反映了專家的思維方式，答案是多元的和變化的。（劉徽：2017）。以“故事”這一語篇為例，需要理解故事結(jié)構(gòu)的“六要素”——人物、時間、地點以及事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果。能否對此大概念進(jìn)行遷移，則是任何涉及故事語篇的教學(xué)需要考量的因素。這里就又涉及書中提到的另外一個概念的理解——“基本問題”。教師在教學(xué)過程中會設(shè)置各種各樣的問題，但只有滿足以下條件的問題，才能稱之為基本問題：1.經(jīng)得起反復(fù)研討;2.指向?qū)W科的核心;3.能夠吸引學(xué)習(xí)者;4.體現(xiàn)專家思維（劉徽：2017）。

階段二是階段一的延續(xù)，為了檢驗學(xué)生是否達(dá)成預(yù)期的結(jié)果（desiredresults），教師必須確定并收集能夠幫助評估的證據(jù)。設(shè)計教學(xué)活動，需要遵循“目標(biāo)→證據(jù)→活動”這樣的鏈條，保證學(xué)習(xí)是圍繞預(yù)期目標(biāo)的，否則就容易偏航。而證據(jù)的收集，則通過表現(xiàn)性任務(wù)（performancetask）得以實現(xiàn)。表現(xiàn)性任務(wù)具備以下特點——具有現(xiàn)實意義;具有復(fù)雜的情境脈絡(luò);有開放的環(huán)境。

階段三被稱為學(xué)習(xí)計劃，教師需要為學(xué)生設(shè)計和創(chuàng)造大量的體驗和運(yùn)用所學(xué)知識的機(jī)會，這樣教學(xué)才能真正達(dá)到“理解”的境界，學(xué)生也才可能真正學(xué)會遷移課程中滲透的“大概念”。威金斯和麥克泰格認(rèn)為，“既能最投入又能最有效”的學(xué)習(xí)計劃需具備以下特點：1.與真實世界相關(guān)聯(lián);2.有親身的實踐和參與;3.提供持續(xù)性的反饋。由此引出優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)計劃的構(gòu)成要素——“WHERETO”。

所謂的“WHERETO”元素，即W——學(xué)習(xí)方向（where）和原因（why）;H——吸引（hook）和保持（hold）;E——探索（explore）和體驗（experience）;準(zhǔn)備（equip）和使能（enable）;R——反思（reflect），重新考慮（rethink）與修改（revise）;E——評價（evaluate）工作及進(jìn)展;T——量身定制（tailor）;O——為最佳效果而組織（organize）。根據(jù)此WHERETO元素涉及的學(xué)習(xí)序列，從布局上來看是“整體→部分→整體”，從行動上來看是“學(xué)習(xí)→應(yīng)用→反思”（劉徽：2017）。

可以借此來分析以下一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計與實際教學(xué)過程在何種程度上達(dá)成了理解。

二、課例分析

（一）課例背景

基本情況：本堂課來自某屆全國性教改論壇暨的高中英語讀后續(xù)寫課。

教學(xué)材料：教師所選擇的是一篇289詞的記敘文，講述了一個討厭camping的男孩子Grady不情愿地跟隨家人到山中露營，因無聊而下水游泳，卻意外被一頭可愛的熊崽吸引，之后意外“邂逅”熊媽媽的故事。文章到Grady“sawthecubsmothermovingswiftlytowardshim...”便戛然而止。

（二）教學(xué)設(shè)計評析

1.導(dǎo)入

教師從生活中常見的“encounter（邂逅）”一詞導(dǎo)入，結(jié)合“露營（camping）”的常見主題，為學(xué)生接下來的語篇閱讀創(chuàng)設(shè)了真實的情境，同時也引出了本節(jié)課的主要任務(wù)——“readastoryentitledSurpriseEncounter”。

2.讀前猜想與預(yù)測

教師展示了一張背著書包的男孩的照片，并請學(xué)生猜測他的書包里有什么——“Whatdoyouthinkhewillputinhisbackpack？”UbD理論認(rèn)為，好的學(xué)習(xí)計劃（逆向設(shè)計階段三）可遵循“WHERETO”元素進(jìn)行設(shè)計，其中的H指的是hook（吸引）與hold（保持）。教師的這個問題，一下子就引起了學(xué)生的興趣和好奇心，并激活其已有的知識，由此產(chǎn)生各種答案——“foodandwater”“clothes”等等，并且教師會對每一位回答的學(xué)生進(jìn)行追問——“Forwhat？”為下文討論背包的作用做了鋪墊。基于這樣的認(rèn)識，可以這樣認(rèn)為，所謂的基本問題，是經(jīng)得起反復(fù)研討的，是指向?qū)W科核心的，是具有吸引力的，是能夠體現(xiàn)專家思維的。有理由相信，學(xué)生對于“背包里有什么”這樣的問題給出的每一個答案，都有其各自的思考和總結(jié)，而這樣的思考，就是核心素養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)的批判性思維品質(zhì)的體現(xiàn)，也是培養(yǎng)學(xué)生專家思維的一個很好的開始。

在討論的基礎(chǔ)上，教師的讀前預(yù)測問題自然地被引了出來——“WhodoyouthinkGradymighthaveencountered？”當(dāng)讀者的興趣和好奇心被充分調(diào)動起來，閱讀的基本障礙被掃清，學(xué)生會進(jìn)入閱讀的comfortzone，閱讀也就準(zhǔn)備就緒。從UbD視角來看，教師其實是在做“WHERETO”中的“E”——equip（準(zhǔn)備）和enable（使能）。