基于UMU互動平臺的教師教學設計能力提升研究

吳曉玲

【摘要】《普通高中新課程標準》提出了“學科核心素養”的概念，一線教師在如何落實學科核心素養的過程中產生了困惑。本研究以教研員作為一名“學習的領導者”的角色，組織教師教研共同體進行單元教學研究，以單元教學設計的撰寫指導為切入點，引導教師進行知識建構，并提出教師教學設計能力提升的建議。

【關鍵詞】教研活動;單元教學設計;教學設計能力;信息技術

2016年正式印發的《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》提出了“核心素養體系”，2017年新修訂的《普通高中課程標準》整合與提升原先“三維目標”，凝練了“學科核心素養”。一線學科教師在探索如何落實學科核心素養的過程中產生了困惑，不知道如何設計基于學科核心素養的教學活動，他們迫切需要相關的教學指導，希望能在學科教研活動中獲得幫助。

教研員是教師學習的領導者，通過研究、指導、服務，幫助一線教師成長。而教研機構中一位教研員面對的學科教師是跨學校、跨年級、跨學段，對象群體具有數量大、分散式特點，且教研活動次數有限，每學期約4-6次，每次半天，教研交互頻率極低，受時空限制。在移動互聯網技術的支持下，“互聯網+教研”成為了可能。本研究借助UMU互動平臺強大的交互功能開展教研活動，促進教師教學設計能力發展。

一、概念界定

加涅認為，教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程。2014年教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，對“教學設計”進行了界定，是指主要依據教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統科學的方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行分析、計劃并作出具體安排的過程。

參考國內外有關界定，本研究將教學設計能力界定為：在實施教學前，通過教學設計案例，呈現出的對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行系統安排、具體設計的能力。根據教學要素的呈現觀測點，該能力可細分為理解分析學生能力、教學目標編制能力、教學內容重組能力、教學過程設計能力、教學評價設計能力。

二、研究思路

本研究以“單元教學設計的撰寫指導”為主題，參考教育部基礎教育課程教材發展中心、課程教材研究所的單元教學設計模板，開展一系列基于UMU互動平臺的教研活動實踐。

在準備階段進行UMU互動平臺試驗、功能梳理，并借助UMU的問卷功能獲取學習者情況，進行學習者分析，進而擬定UMU互動功能在教研活動中的應用策略;隨后開展三輪行動研究，以N區的部分中學信息技術教師作為實驗對象，進行多次基于UMU互動平臺的教研活動實踐。第一輪行動研究中根據前期的學習者分析，擬定并實施教研活動，通過UMU互動反饋數據及單元教學設計案例，分析教師的教學設計水平;第二輪行動研究中根據第一輪行動研究的分析結果，加大UMU互動功能的應用，再次擬定并實施教研活動，從互動功能模塊的數據記錄、反饋信息，分析教師的行為特點、教學設計水平;第三輪行動研究根據第二輪行動研究的分析結果，再次增加新的UMU互動功能應用，從組織者與學習者的雙向交互，擴大至組織者、學習者之間的多向深度交互，擬定并實施教研活動。

三、研究過程

第一輪行動研究的目標是培養教師“單元教學設計”理念，加強教師在單元教學設計活動中滲透核心素養的意識，使其掌握單元教學設計的框架，能將單課時教學設計的能力在單元教學設計中進行初步的遷移應用。因此，第一輪行動研究開展2個應用案例研究，應用了UMU平臺的問卷、文檔功能。

對UMU反饋數據及教學設計文本進行分析，教師對項目及設計模板均不熟悉，急需解決的是格式規范問題;上交的設計案例出現前后不關聯的問題，UMU平臺收集的教師的需求集中在教學設計案例上。據此進行策略改進，從內容設計、對象調整、功能應用三方面進行改進。

第二輪行動研究增加互動交流，幫助教師理解單元設計模板中各模塊對應關系，引導教師進行基于目標的活動設計，掌握選擇適宜學生進行深度學習案例的方法，進而提升教師的單元教學教學內容重組能力、教學過程設計能力。由此，第二輪行動研究開展2個應用案例研究，增加了UMU平臺的文章、提問、討論、文檔作業、視頻作業等功能。

根據UMU應用數據及教學設計文本解讀，UMU平臺上的師師點評分數基本沒有區分度，點評發言都是大而泛的表揚話，沒有針對性;單元教學設計的格式規范及內容模塊的關聯問題已基本解決，但主題解讀、單元學習目標的質量均需提高。根據改變的難度，通過主題解讀的指導，通過單元目標梳理方法指導，引導教師理順單課時與單元課時的關系，將三維目標與學科核心素養進行對比分析，進一步理解單元目標的梳理及寫法。

第三輪行動研究的目標主要是加強有效的互動交流學習，進而提升教師的理解分析學生能力、教學目標編制能力、教學評價設計能力。開展3個案例應用，截取教學設計作品的學情分析部分進行分析，引導教師發現共性問題，展示中學不同年級的學生認知特征、心理特征，觀看不同學習風格的個體差異講解，進而引導從多個分析維度進行學習者分析，加強教師的理解分析學生能力。進一步理清單元學習目標與課時目標的邏輯關系，提出從深度學習的視角制定學習目標的三個要求（陳述結果、描述策略、整體性），加強目標編制能力。以單元教學設計的評分量表作為示范，分享量表的設計心得，對評價的形式、評價案例進行簡單導學，提供對應的學習材料（含評價的理論知識、課堂記錄表、作品評價表等）以便后續進行線上學習，進而提升評價設計能力。

四、活動效果

教研活動與培訓活動比較接近，本研究采用柯氏四級評估模型進行效果評估。由于樣本量少，采用訪談法，通過電話開展結構化訪談。

依據學校辦學性質、地域距離、任教年級、職稱差異，抽取初中教師2名，高中教師2名，完全中學教師1名。分別是：A.初中民辦學校教師，一級職稱，中心區域;B.初中公辦學校教師，一級職稱，偏遠區域（DG鎮學校）;C.公辦高中教師，高級職稱，偏遠區域（DC鎮學校）;D.公辦高中教師，一級職稱，中心區域;E.公辦完全中學教師，高級職稱，中心區域。