語文核心素養在史傳類群文閱讀中的培養實踐

肖敏 袁學民

摘 要 史傳類文學閱讀是高中文言文教學中的重要內容，筆者試圖將史傳類文學閱讀放在“群文閱讀”的視野下，通過確立“史傳類文學的發展脈絡和藝術特點”的議題，通過學生的自主探究和集體建構，達到培養學生語文學科核心素養的目的。讓學生通過史傳類群文閱讀，既能收獲語言知識，鍛煉邏輯思維，又能愉悅藝術審美，陶冶思想情操，更好地培育和踐行語文學科核心素養。

關鍵詞 語文核心素養;史傳文學;敘事藝術;群文閱讀

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的語文學科核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”，全面提高學生的語文素養是課程標準所提出的語文教育的目的和基本理念。而群文閱讀教學的最大意義就在于可以有效地把語文知識和人文精神轉化為學生的語文素養。倪文錦教授說過，群文閱讀“不僅可以豐富閱讀內容，拓寬閱讀視野，提高閱讀效率，而且還能極大地提升閱讀品質，對全面提高學生的語文核心素養具有重要意義”①。筆者對群文閱讀促進學生核心素養的發展進行了深入的探討，如下是利用史傳類群文閱讀培養語文核心素養的教學流程圖。

對于高中文言文的群文閱讀教學，采取圍繞議題，通過多個文本的自主探究，集體建構，主動參與，最終達成共識。筆者利用必修一文言文單元的群文閱讀教學，圍繞“史傳類文本閱讀鑒賞”議題，為達成培養學生語文核心素養的教學目標做了一次有益的實踐探索。

一、整合教材，確定議題

人教版高中語文必修一第二單元有三篇文章：《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》。單元學習導語是“這個單元學習古代記敘散文。這些文章或記政治、外交的風云變幻，或記杰出人物的嘉言懿行，都是千古流傳的敘事名篇。學習這個單元，既可以從中領略古人的才華和品德，又可以欣賞和借鑒敘事的藝術。”其中，“敘事的藝術”關涉“語言建構與運用”“思維發展與提升”，“古人的才華和品德”又關涉“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。筆者又補充了出自《召公諫厲王弭謗》《赤壁之戰》兩篇文章，確定了群文閱讀的議題：“史傳類文學的發展脈絡和藝術特點”。下面，我們梳理了這一組文章所體現出的議題內涵，作為課程設計的依據。

二、制定策略，課堂實施

1.品味敘事語言，進行寫作實踐

史傳類文學的語言簡潔優美，對后世影響深遠。《燭之武退秦師》一文選自被譽為“史之極也”的《左傳》，其敘事語言簡潔明了、內涵豐富，寥寥數語就將一個曲折精彩的故事呈現在讀者眼前，它的語言風格十分符合語文學科素養對于中學生“語言建構與運用”能力培養的要求。王先霈先生認為，《左傳》開創了敘事“微婉風格”，是中國文學敘事最突出的本土特色②。“微婉”，即我們通常所說的“春秋筆法”，用曲折委婉的表達來暗寓褒貶。因此，筆者在講授《燭之武退秦師》時，就把語言品讀的重點放在了簡潔的敘事語言和“春秋筆法”上。例如，為何本文開頭稱呼秦晉兩國的國君為“晉侯秦伯”，而不是“晉君秦君”，或者“晉文公秦穆公”呢？通過對春秋時期禮樂制度的探討，學生得出了結論：諸侯間互相攻伐其實是違背禮法的，是王權衰微、諸侯亂政的體現。稱謂的背后，體現了《左傳》作者對這一“天下無道”“禮崩樂壞”的現象的否定和批判。此外，筆者還設計了一個言語實踐的作業，讓學生嘗試著運用“春秋筆法”改寫課文《荊軻刺秦王》的開頭。有學生寫道：

王翦破趙，至燕南界限。丹恐懼，請荊卿。曰：“求樊將軍首，與燕督亢之地圖。”曰：“不忍。”

學生重點解釋了稱謂的改變，與課文中尊稱其為“太子丹”不同，這里呼之為“丹”，和“荊卿”的稱呼形成了鮮明的對比，就是暗寓褒貶的“春秋筆法”。由此可見，這是一次比較成功的言語實踐。

2.賞析記言藝術，訓練辯證思維

《召公諫厲王弭謗》《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《赤壁之戰》中，對人物語言的描寫都是十分精彩的，不論是獨白、對話還是勸說、爭論，都能鮮明地塑造人物形象、推動情節發展、展現辭令風采。筆者聚焦“游說之辭的層次、技巧”，展開對史傳文學藝術特點的賞析。

以《赤壁之戰》為例，這篇文章由“七說”構成，每一說都邏輯嚴密、環環相扣，十分精彩。其中第五“說”，魯肅勸說孫權莫聽眾人之言一節尤為出色：

肅曰：“向察眾人之議，專欲誤將軍，不足與圖大事。今肅可迎操耳，如將軍不可也。何以言之？今肅迎操，操當以肅還付鄉黨，品其名位，猶不失下曹從事，乘犢車，從吏卒，交游士林，累官故不失州郡也。將軍迎操，欲安所歸乎？愿早定大計，莫用眾人之議也！”

魯肅的話可以分為四個層次：首先，痛批眾人，安撫孫權。聽了張昭的講話，孫權很不痛快，借故走出議事廳，魯肅洞悉孫權的想法，立刻批判眾人“專欲誤將軍”，使孫權焦躁的心情平靜下來。接著，點明利害，曉以大義。“不足與圖大事”，說的是眾人，言下之意，將軍是要“圖大事”的，這就說到要害了，孫權是一位有雄才大略的君主，不甘心為操之下，在第三“說”里，諸葛亮成功地用“激將法”激怒了孫權，說的就是“按兵束甲，北面而事之”，這是孫權萬萬不可能接受的。第三，設身處地，對比分析。魯肅把“迎操”之后，自己和孫權可能的結局進行了對比，發出了“將軍迎操，欲安所歸乎”的肺腑之問，可謂既動之以情，又曉之以理，言辭懇切，充滿了對孫權無限的忠貞之情。最后，再次強調，堅定決心。用“愿早定大計，莫用眾人之議也”一句，達到了堅定孫權抗曹決心的目的。

政治游說的技巧，不外乎“動之以情”“曉之以理”“誘之以利”這三點，但如何結合當時的歷史背景、勸說者的身份、被勸者的立場，對游說之辭進行深入地剖析，需要學生具有很強的邏輯思辨能力和靈活判斷的能力。因此，從“游說之辭的層次、技巧”這個角度出發進行賞析，能夠很好地訓練學生全面、多角度、靈活地分析問題的思維能力。

3.感知人物形象，培養文學審美

史傳文學作品往往把歷史人物放到激烈的矛盾沖突中來呈現，“通過語言、動作等來刻畫人物形象，在矛盾中突出人物品格，強調人物的歷史作用”③，具有高度的典型性和感人的藝術魅力。

批文入情，感知文學形象，是史傳類文本教學的一個重點。如《召公諫厲王弭謗》中，面對召公“民不堪命矣”的勸說，厲王“怒，得衛巫，以監謗者”，召公不懼淫威，仍奮然進諫，慷慨陳詞。《燭之武退秦師》中，面對秦晉的夾擊，燭之武毅然拋下個人恩怨，挺身而出，游說秦君。《荊軻刺秦王》中，呈現了豐富的人物矛盾：荊軻與太子丹的矛盾，荊軻與樊於期的矛盾，樊於期與秦王的矛盾，荊軻與秦舞陽的矛盾，太子丹與秦王的矛盾，荊軻與秦王的矛盾……將復雜而激烈的矛盾沖突置于云譎波詭的歷史大背景下，從而更加突出了人物悲劇的命運和歷史大勢的不可逆轉。《鴻門宴》中，劉項陣營從統帥、謀士到武士、叛徒，都構成了鮮明的對比。《赤壁之戰》中，圍繞著“戰”與“降”的縱橫捭闔、拉攏分化不斷地進行著，老成持重的魯肅、擅長辭令的諸葛亮、雄才大略的孫權、輕率狂妄的曹操、有膽有識的周瑜……鮮明的形象呼之欲出。

在這當中，我們既能感受到歷史人物獨特的性格魅力，又能感受到人際交往的智慧、唇槍舌劍的鋒芒、縱橫捭闔的風采、政治斗爭的詭譎，帶給學生豐富而獨特的審美體驗。

4.了解史傳文學，傳承中華文化

“史傳文學”是中華文化傳統里獨有的概念，它既具有歷史著作的特點，又具有文學作品的特征，是“史學”和“文學”的“混血兒”，是中華傳統文學中的瑰寶。

史傳文本往往勾連宏大的歷史背景，如果學生對故事發生的時代背景和相關的文化知識不夠熟悉，閱讀必然會失之膚淺。因此，筆者在教學的過程中嘗試“文史結合”，引入豐富的傳統文化知識，幫助學生進行文本解讀。例如《鴻門宴》中，給學生介紹了古代宴客之時的座次順序，讓學生明白了項王“東向坐”，居于最尊之位，其實是他自矜自大，不把劉邦放在眼里的“失禮之舉”，展現了項羽性格的弱點，為他失敗的悲劇埋下了伏筆。

通過這一組群文的學習，學生深入了解了史傳文學的發展脈絡和藝術特點，對中學傳統史傳文學作品的寫作特點和藝術魅力認同更多了一分。有學者建議說，要把“史傳文學”這一名稱推向國際，以發揚中國史傳文學獨特的文類美學價值，相信這也是我們共同的期許。

三、綜合評價，總結反思

在群文閱讀的過程中，教學目標的達成，有賴于議題確定、文本組織、課堂實施和教學評價這四個環節的有效實施。從實踐情況來看，在這一組以“培養核心素養”為目標的群文議題的推動下，學生積極主動地參與文本的閱讀、意義的建構，“由言入文”“批文入情”，既收獲了知識、訓練了思維，又愉悅了審美、陶冶了情操，讓本來可能刻板枯燥的文言課堂，變得生動鮮活、激情飛揚，極大地激發了高一學生學習文言文的興趣和熱情。

另外，本組群文閱讀教學也存在一些不足之處，例如，教學評價標準還不夠具體、明確，對教學目標的推動作用還不是特別明顯。這都是后期教學需要繼續探索的地方。

參考文獻

①倪文錦.語文核心素養視野中的群文閱讀[J].課程教材教法，2017（6）：44-48.

②王先霈.古代敘事理論的一對范疇：實錄與微隱[J].華中師范大學學報，2016（5）：82-87.

③徐曉杰.初中語文史傳文學作品“言、文、史”融合教學策略研究[J].基礎教育參考，2018（9）：51-52.

[作者通聯：肖敏，成都市樹德中學;

袁學民，成都市樹德中學]