教師學(xué)會提問，教學(xué)事半功倍

李硯冰

【摘要】提問是幼兒園組織教育教學(xué)活動的一種主要形式，是教師常用的一種教學(xué)方法，是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要途徑，更是促進(jìn)幼兒主動學(xué)習(xí)，獲得自我提升發(fā)展的關(guān)鍵。教師科學(xué)有效的提問能使幼兒注意力集中，激發(fā)幼兒的興趣同時還能調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)的積極性。提問貫穿整個教學(xué)活動的核心，更是教師必須掌握的一門重要學(xué)問。然而，在現(xiàn)實(shí)中我們往往不難發(fā)現(xiàn)一些現(xiàn)象的存在：有些教師設(shè)計的教學(xué)提問不切合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際水平，有的問題指向性不明確，有的問題思維空間不夠。這種種問題在不同程度上影響了教學(xué)活動的質(zhì)量，也影響了幼兒學(xué)習(xí)的情感態(tài)度、思維發(fā)展和藝術(shù)能力的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】幼兒教師;提問技巧

幼兒園中教師所組織的活動，多半是通過語言來完成的。在幼兒教學(xué)活動過程中，教師如何運(yùn)用語言是非常重要的。而在所有的語言運(yùn)用中，提問是至關(guān)重要的?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》指出：“提問是完成教學(xué)任務(wù)的重要手段，科學(xué)有效的提問不但能激發(fā)起幼兒學(xué)習(xí)的興趣、啟發(fā)其想象思維，也能讓幼兒的思維和創(chuàng)造力得到的發(fā)展，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)效果。而不科學(xué)的提問，不但難以達(dá)到預(yù)期教學(xué)目的，還會抑制幼兒思維創(chuàng)造性和積極性?！睘榇?，在教育教學(xué)活動中教師必須注重提問的藝術(shù)，將科學(xué)、適當(dāng)?shù)奶釂栘灤┙虒W(xué)活動之中。

一、教學(xué)活動中教師提問中存在的問題

幼兒的學(xué)習(xí)往往是從思考問題開始的，科學(xué)有效的提問會激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣，提高幼兒的學(xué)習(xí)積極性，可幼兒園的教育教學(xué)中提問的作用卻不盡人意，沒有調(diào)動起幼兒學(xué)習(xí)的興趣也沒有提高幼兒回答問題的積極性。綜觀我們的課堂，教師的提問仍然存在一些問題。

1.問題范圍狹窄，目的性不強(qiáng)

較多教師所設(shè)計的提問常限定于教學(xué)活動內(nèi)容的本身。提問目的單一，只是為了讓幼兒說出內(nèi)容而已。如，在語言活動中，很多教師在教學(xué)活動一開始就單刀直入活動的內(nèi)容，問幼兒“這是什么地方”“圖片上有什么？”等，卻很少跳出教學(xué)的具體內(nèi)容，調(diào)動幼兒原有的經(jīng)驗(yàn)，感受體驗(yàn)當(dāng)中的有趣精妙等。

2.提問的條理與層次不清晰

教師設(shè)計的提問應(yīng)能有效引導(dǎo)幼兒進(jìn)行思考。如果在教學(xué)中教師的提問欠缺條理性，幼兒的思維也會混亂不清晰。在活動中教師如果信馬由韁隨意提問，問題與問題之間沒有層次，條理混亂，只會令幼兒感到迷惑和無趣。教師的提問沒有切合幼兒實(shí)際的基礎(chǔ)之上，只能使幼兒做出粗淺的、機(jī)械的回答，起不到激勵和引導(dǎo)的作用。

3.給幼兒思考時間不足

教師在設(shè)計問題時，通常在自己心里已經(jīng)有一個預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)答案。在教學(xué)活動中總希望在提問后有幼兒立刻能說出預(yù)定的答案。如果有幼兒能夠說中，教師會立刻喜上眉梢，馬上表揚(yáng)“你太棒啦”。如果幼兒表現(xiàn)不盡人意怎么也說不出教師的標(biāo)準(zhǔn)答案時，可能教師就會打斷幼兒的思考說出正確答案。教師過于看重回答的結(jié)果，只會讓幼兒變得察言觀色根據(jù)教師的情緒表現(xiàn)，揣測教師想要的答案。當(dāng)問題提出后，教師應(yīng)給予幼兒充分的思考時間，才能調(diào)動已有的知識經(jīng)驗(yàn)思考分析，教師切莫操之過急，否則適得其反。

二、根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞?/p>

教師需要根據(jù)自己的教學(xué)內(nèi)容，選擇最為恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞?，在選擇的過程當(dāng)中因遵循兩點(diǎn)。第一由易到難。教師在設(shè)計提問的時候，要把簡單的問題放在前面，把比較難的問題放在后面。例如，《螞蟻和西瓜》的教學(xué)活動中，教師通過對教材的分析把這節(jié)課的提問分成了三個部分：了解西瓜的外形特征、認(rèn)識西瓜不同的部分、掌握故事的主要脈絡(luò)。第一部分了解西瓜的外形特征，教師設(shè)計了三個主要問題，“請你摸一摸，盒子里面的東西是大的還是小的？”“它是圓的還是方的？”“它是光滑的還是粗糙的？”這三個問題層層遞進(jìn)，前兩個問題對于幼兒來說比較簡單，而第三個問題對幼兒來說是最難的。因?yàn)楣饣植谶@兩個詞是相對書面化，幼兒在日常生活中不常接觸到這樣的詞匯。這三個問題從易到難，不僅結(jié)合了幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)，同時也盡可能拔高了幼兒的語言水平。第二根據(jù)教材的邏輯順序安排問題。在《螞蟻和西瓜》教學(xué)活動的第三個部分掌握故事脈絡(luò)中老師提了三個問題?！靶∥浵佅认肓耸裁崔k法搬西瓜”“它們又想了什么辦法把西瓜搬回去？”“小螞蟻們把西瓜皮搬回去做了什么東西呢？”這就是根據(jù)教材內(nèi)容的邏輯順序來設(shè)計提問。教師設(shè)計的這幾個問題是根據(jù)《螞蟻和西瓜》故事內(nèi)容的邏輯順序來設(shè)置的，是幫助幼兒理解故事的整個脈絡(luò)。

三、提問內(nèi)容要緊扣幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”

“最近發(fā)展區(qū)”理論指出：教學(xué)必須考慮幼兒的兩種發(fā)展水平，一種是幼兒現(xiàn)有的發(fā)展水平，在這種水平下幼兒能獨(dú)立解決問題，另一種是幼兒借助成人的幫助解決問題的水平。 “最近發(fā)展區(qū)”理論為教學(xué)工作指明了方向，即要從幼兒已有的生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際水平出發(fā)，所設(shè)計的提問應(yīng)是幼兒能通過自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行判斷分析能夠回答的問題，并不是超過幼兒自身的實(shí)際水平，無法理解作答。不貼合幼兒實(shí)際經(jīng)驗(yàn)水平的提問，往往是無效提問，只會讓幼兒產(chǎn)生消極的學(xué)習(xí)情緒，使課堂氣氛變得沉悶無趣，幼兒的學(xué)習(xí)積極性不高，難以達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)效果。

如，在活動《120救護(hù)車》中，討論了救護(hù)車上有什么人員之后，用“救護(hù)人員怎么對傷員進(jìn)行急救的呢？”這一提問將討論的重心自然地轉(zhuǎn)移到認(rèn)識救護(hù)車?yán)锏脑O(shè)備，醫(yī)護(hù)人員如何進(jìn)行施救。再如，在學(xué)習(xí)《相反國》的故事時，用“在相反國里小熊發(fā)生了哪些事情”和“如果你是小熊，你以后打算怎么辦”兩個問題啟發(fā)幼兒站在不同的角度思考小動物和小熊它們各自有什么想法，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行換位思考。

四、提問既要面向全體，又要針對個別

教學(xué)活動中的提問要使全體幼兒都能參與思考，但幼兒的水平各異，理解能力不同，思維方式也有差異。所以，教師提出的問題應(yīng)符合不同認(rèn)知水平的，能滿足不同層次幼兒的要求。無論哪個班都存在“中間大，兩頭小”的現(xiàn)象——中等生占絕大多數(shù)。因此，設(shè)計課堂提問時，要以中上等學(xué)生水平為主，在此基礎(chǔ)上將某些問題作一些深化，某些問題分層次，以便在課堂中向這些幼兒提出?？傊畱?yīng)盡量使每個幼兒都有回答的機(jī)會，都能體會到成功的幼兒?！澳氵€知道哪些是玻璃做的？是干什么用的？”“你們摸摸、看看這些玻璃制品，它們是怎樣的？”是針對大多數(shù)幼兒的。對能力較弱的幼兒可以問他們“我們來看看、摸摸，比較一下，玻璃制品和我們認(rèn)識的塑料制品有什么一樣或不一樣的地方？”