在親身體驗中獲得發展

案例中的兩位教師對于同一主題下的探究活動有不同的設計。

首先，兩位教師對幼兒科學探究的認識是有區別的。

A老師選擇了符合幼兒興趣的內容，并且投放了基于幼兒現有能力的操作材料，也更傾向于讓幼兒自主探究和自由發現，注重幼兒個體的成長和問題解決能力的發展。在A老師預設的活動中，幼兒是能夠自主完成造紙任務的，教師只需要在幼兒提出問題或者尋求幫助時提供一些必要的指導即可支持幼兒繼續探究。在A老師的活動實施過程中，幼兒也確實遇到了一些問題，他們更多的是通過自己的思考和嘗試來解決問題，只在需要的時候尋求教師的幫助。活動中，教師的角色主要是觀察者，等待被求助。

B老師則考慮讓幼兒先進行一定的猜想，從身邊的材料開始嘗試，教師在此過程中不斷引導幼兒調整材料、修正想法。B老師的設計遵循的是科學探究和發現的基本路徑：產生疑問—猜想和假設—觀察和實驗—記錄和整理所獲得的信息與結論—解釋與交流。顯然，B老師更傾向于幼兒從零出發經歷科學家式的完整的探究過程，所以難度是較大的，這也就是為什么B老師強調教師指導的原因，因為如果難度過大，幼兒可能會在探究中出現興趣減弱或者知難而退的情況，這時，教師的作用就非常重要。教師要時刻關注幼兒在探究過程中遇到的困難，在幼兒“無計可施”時，給他們搭建支架繼續走下去。在B老師的活動預設中，教師主動觀察以及在合適的時機提供材料、推進探究是非常重要的，教師的角色是觀察者和引導者。

其次，兩位教師對于幼兒探究活動的組織方式是有區別的。

A老師設計的活動是放在科學區進行的。活動區是幼兒自主探索和發現的場所，在科學區，教師會給幼兒提供一些能夠支持他們自主探究和發現的材料，以支持他們探究材料的物理特性、相互關系和有趣的科學現象。

在一個有主線的探究活動中，幼兒可能會產生多個分支問題，在分支問題得到解決之后，主線的探究活動又得以順利進行下去。解決一個問題對于幼兒來說，不僅僅是完成了一次探究，還包括問題意識和探究意識的形成等，幼兒的問題解決能力也能得到提升。如案例中A老師發現幼兒感興趣的是紙的制造過程，便在對其進行價值判斷之后，將其作為探究活動的主線。教師為幼兒提供了材料上的幫助。基于大班幼兒的能力，考慮到材料包的易操作性，教師不進行集中活動或者示范講解，而直接將其投放在科學區讓幼兒自主探索和操作。盡管材料包附有圖示，但是對于幼兒來說，要理解圖示并按圖操作，要知道操作的順序、各種材料用量的多少，要掌握工具的使用方法，等等，仍是有難度的。幼兒在活動過程中也確實遇到了一些問題，并且求助于教師，最終完成了紙的制造。在我看來，A老師選擇的科學探究模式為“適宜的支持性材料+活動區自主探究=幼兒的科學探究”。

B老師選擇的科學探究模式則為“生活中的材料+教師引導和幫助=幼兒的科學探究”。若像A老師那樣僅將材料投放在科學區，讓幼兒以個人或小組的形式開展探究活動，B老師設計的活動開展起來難度會比較大，所以在B老師設計的活動中可能更多會采用集體活動的形式。

國外學者對深度學習的解釋是：深度學習是一個知識的遷移過程，而這個過程有助于學習者提高解決問題并做出決策的能力。總的來說，深度學習是對學習狀態的描述，涉及學習的投入程度、思維層次和認知體驗等諸多層面，強調對知識的理解和對學習內容的批判性利用，追求有效的學習遷移和真實問題的解決，屬于高投入性學習。在幼兒階段強調深度學習，主要是強調不要將單純技能的練習等作為幼兒學習的途徑，而應更強調幼兒在活動中對事物的理解及問題解決能力等。

（南京師范大學教育科學學院 張小瑞）