影響英國基礎教育數學分層教學的政策措施及其歷史演進

吳佳莉

影響英國基礎教育數學分層教學的政策措施及其歷史演進

吳佳莉1，2

（1．沈陽師范大學 學前與初等教育學院，遼寧 沈陽 110034；2．中國教育科學研究院，北京 100088）

新課程的改革與實施，使中國基礎教育的目標、內容和形式均發生了相應變化．面向全體學生，關注個體差異成為下一步工作的努力方向．他山之石，可以攻玉．為應對集中教學與個體差異之間的矛盾，英國政府在基礎教育階段開展了多年的分層教學實踐，主要是在數學學科中實施．影響數學分層教學的政策主要經歷了4個階段，是由政府促進教育公平的政策推進的，政府在各個歷史階段均頒布了具有特定導向作用的政策和文件，其發展與社會環境、教育發展狀況和英國基礎教育公平價值取向相適宜．2014年起，英國政府和中國上海開展了國際交流合作，推進了新時期英國基礎教育數學分層教學多樣化發展．

基礎教育；分層教學；政策

當前，辦人民滿意的教育，使教育公平而有質量，成為中國基礎教育課程與教育改革所追求的目標[1]．數學歷來是基礎教育的一門重要學科，有著層次分明的學科特點，學生在掌握基礎知識之后，才能學習更高層次的內容．因而，許多國家在基礎教育的數學學科中實施了分層教學，以解決集中教學與個體差異之間的矛盾，英國在這方面有著多年的實踐，經歷了萌芽、推廣、轉型和深化4個主要階段[2]．

1 20世紀以前：英國基礎教育數學分層教學的 萌芽階段

從18世紀中期開始，英國等一些主要西方國家先后發生了資本主義產業革命，班級授課制的集體教學暴露出不能適應學生個體差異的弊端，無法滿足機器大工業時代對社會分工精細化的要求．1901年，培利（J. Perry）在《數學的教學》中針對傳統數學教育的弊端，打響了20世紀數學教育改革運動的第一槍．一些中小學校開始嘗試數學差異教學、目標教學、分層教學和走班制等多種教學組織形式，以滿足社會精細化分工對人才多樣化的需求．這一時期，英國教育委員會頒布的教育法規和報告均指定為某一特定社會階層服務，具體如表1所示．

表1 19世紀英國教育委員會頒布的部分教育法規及對應的社會階層

1.1 社會分層與大眾教育下的分層教學

在英國的歷史上根據某些特征把原本平等的個體進行分化的現象屢見不鮮，其中最直接的便是社會分層．英國基礎教育改革也深受這種等級制度影響，與其國內的政治意識形態息息相關[3]．1870年《初等教育法》為5~13歲的兒童提供普及教育（此時的普及教育仍然被限制在一定范圍內），該法案為工人階級接受普通初等教育奠定了基礎[4]．許多產業工人的子女紛紛進入學校學習，在客觀上造成了校內生源差異現象的凸顯，早期的結構化分層教學就是學校為了應對這一局面而實行的[5]．當時，學生分層的“標準”是根據平均能力水平的兒童經過一年的學習，預期所能達到的目標而設定的，并希望大多數學生完成一年的學業之后都能升入下一水平．“標準”的具體內容是測驗的成績，通過所有測試的學生將被分入標準一班，隨后提高考試難度，進行復測，再次順利通過測試的學生被編入標準二班．同一班級內的學生能力水平相近而年齡不一．

1.2 萌芽時期的分層教學有失公平

由于當時公立學校的財政完全由政府掌控，學校在經費上得到的是“以結果為本”的資助，即“以達到并不超過維多利亞標準體系（1837—1901年）中的標準六為目標”[6]，并對教師實行績效工資制，教師的工資依據進入下一標準學生的數量而定，使得教師又把主要精力投入到中等能力水平的學生身上，忽視了對學優生和學困生的培養．1898年，英國廢止了這種“以結果為本”的薪資政策，但通過標準的學生數量還是會影響到教師的晉升．1902年的教育法案為天才兒童提供獎學金和免費就讀文法學校的機會，并鼓勵學生加快速度提早通過標準，以便在10或11歲時爭取獲得該項獎學金．不幸的是，該項政策“對一部分學生實行加速教育時，造成了另一部分學生的教育延遲”[7]．

在這一時期，不僅結構化分層教學初見端倪，在某些學校中也出現了根據科目進行分層的教學形式，即：學科分層教學的雛形．盡管英國的統治階級從國家政策層面推行分層教學的做法，可能是出于社會分層的政治目的，但其開創了英國基礎教育分層教學的政策傳統，鋪設了自上而下的推廣路徑．同時，早期的教育標準也成為英國基礎教育數學分層教學目標設定和評價的參照，使具體的教學有據可循，在一定程度上減少了非教育因素帶來的不平等現象．

2 20世紀初—20世紀60年代：英國基礎教育數學分層教學的推廣階段

由于學生智力和學術潛力來自遺傳的觀念在當時占主導地位，英國社會認為讓不同能力或社會背景的兒童完全接受同樣教育是行不通的，通過智力測驗對兒童進行選拔的作法是可行的，許多人甚至認為可以將學生的科學分層提早到學前階段．當時，英國較大規模的小學在“11歲考試”前的準備階段中普遍實施了數學分層教學，但類型相對單一，以結構化分層教學為主．遵循選拔性教育的價值取向，這一時期數學分層教學及其相關政策法規均帶有選拔性特點，見表1和表2．

表2 分層教學推廣階段的政策法規及報告

2.1 分層教學的政府干預和法制化

20世紀初—20世紀60年代，英國政府相繼發布了《哈多報告》等一系列影響深遠的指導性文件，強化了“11歲考試”的選拔性，為英國中小學校推廣并普及了結構化分層教學，更是希望將分層教學推行至學前教育階段，這是政府直接干預分層教學的開端．英國教育委員會代表政府明確建議（除小規模學校外）建立一種3層結構，即：A層代表高能力學生；B層代表中等能力水平的學生；C層則代表低能力的學困生，3個層次的教學平行推進，每個層次可以由多個班級組成，也就構成了典型的結構化分層教學．針對農村小規模學校，政府建議推廣個性化學習與分層教學相結合的成功案例．哈多在英國心理學社會教育的備忘錄中這樣寫道：“學校中，往往會存在學生年齡和能力的多樣性，應該開展靈活的個性化教學，使分層教學的實施更加合理．”[8]盡管當時還沒有學科分層教學這個名詞，但學科分層教學在一些小型農村學校中已經收到了很好的效果．

1933年教育委員會提出“年齡較大的兒童在智力上的差異要比年齡小的兒童更為明顯，其中可能的原因是幼兒園時期沒有對兒童能力進行很好的甄別”，并倡議在幼兒園和幼兒學校實行分層，盡管這可能會給教師的工作帶來更多挑戰[8]，并強調不同層級之間學生流動的重要性．

1944年英國政府頒布了具有強制性特點的《巴特勒教育法案》來加速分層教學的推廣．在該項法規的驅動下，結構化分層教學成為英國基礎教育數學教學的主要模式．政府呼吁學校和教師在教學中關注學生的個體差異，以確保學生在小升中階段的合理擇校．

2.2 結構化分層教學的分歧和廢止

英國新國民教育系統形成之后，選拔性教育和傳統結構化分層教學開始受到質疑．1947年，丹尼爾（M. V. Daniel）部長提出，依據孩子能力分層可能會產生“標簽”效應[9]，使能力較低的C層學生被嘲笑，從此被打下低能力的烙印．許多教師和教育工作者開始對先天智力理論產生懷疑，他們認為，“所有學生都是可以被教育的，并且應該在與其他不同能力水平學生的相互刺激中獲益”[4]，這種觀點與結構化分層教學的哲學基礎截然相反．心理學家弗農（P. E. Vernon）認為不同類型的教育對兒童智力發展的影響是不盡相同的，揭露了基于智力測驗理論的選拔性教育在教育資源分配方面存在著巨大的不平等現象．1957年，英國心理學會公布學生智商的分數是可以通過反復訓練而得到提高的，“環境”和“教育”對智力的發展具有重要影響，并反對實行“11歲考試”和在中小學階段開展結構化分層教學．因此，基于“單一智能”理論的傳統結構化分層教學不僅在教育上是不合理的，很可能對學生今后的發展也產生不良的影響，對于建立民主社會本身也構成了一定的危害[10]．盡管結構化分層教學的支持者們仍然堅持結構化分層可以促進教育的起點公平，打破英國貴族階級對教育的壟斷，是英國中小學教育公平發展的一大進步，但智力遺傳理論的局限將教育公平限制在有限的范圍內，即：精英主義教育觀影響下的入學平等，必然造成教育過程的不平等．

二戰后，分層教學在一定程度上滿足了英國戰后經濟發展對各類專門技術人才的大量需求，成為政府在教育領域解決經濟和社會問題的重要抓手，但20世紀50年代末，英國綜合教育的呼聲越來越高，中等教育的爭論逐漸蒙上政治色彩．英國中產階級擔心自己的孩子接受不到良好的教育[11]，倡導教育的平等化，英國政府不得不從政策層面廢止傳統結構化分層教學，許多學校開始計劃引入混合能力分層（組）教學．必須承認，從結構化分層教學到混合能力分層（組）教學的調整是不可避免的，這種轉變得到了許多教師和教育工作者的支持，順應了英國基礎教育價值取向由選拔性向綜合性進步的趨勢．

3 20世紀60年代初—1979年：英國基礎教育數學分層教學的轉型階段

為消除選拔性教育帶來的不利影響，創造平等的教育機會，20世紀60年代初—1979年英國進入綜合教育改革階段，這一時期英國教育的價值取向提倡“學生中心論”，強調以個體的發展代替片面追求學業成績的目標[12]．在此期間，英國基礎教育數學分層教學歷經了結構化分層教學的全面淡出和混合能力分層（組）教學的蓬勃發展，因此，該階段實現了由結構化分層教學向混合能力分層教學的轉型．為促進學生的全面發展，英國政府在這一時期頒布了多個教學指導性文件（詳見表1~3），引導國內的中小學校從結構化分層教學向混合能力分層教學轉變．受政策的影響，混合能力分層（組）教學達到了發展的鼎盛時期．

表3 分層教學轉型階段的政策法規及報告

3.1 綜合學校的改革

20世紀60年代以后，英國社會更加關注教育過程中的不平等問題．威爾遜工黨政府于1965年7月發布了《65.11號通令》，要求結束“11歲選拔考試”并完全取消中等教育的選拔和結構化分層，實現人人都能接受中等教育的公平理念．“綜合學校運動的發起是為了應對《巴特勒教育法案》所產生的負面影響，它使英國學校教育制度更加民主化了”，保證了所有社會階層出身學生的入學率[13]．國家暫時放棄了對“卓越”教育的追求，更加關注教育機會均等的實現，這種趨勢的代表是《普洛登報告》——《兒童和小學》，標志著英國學校已經擺脫了“11歲考試”的壓力，整個英國地方教育系統實現了綜合化，并開始嘗試對課程、教法及混合能力分層教學的深入研究[7]．與結構化分層教學不同，混合能力分層教學主張根據不同目的靈活建立不同的層（組），從而調動全體學生的參與性．

3.2 混合能力分層教學的應用

1967年，英國政府呼吁開展混合能力分層教學，為學生提供同樣豐富的課程資源，將不同能力水平的學生分入相同的班級．同時，關注班級內部的個體差異，增加班內分層組教學的比例，根據對學生興趣和能力的綜合考量劃分層組，并依據學生需求的變化及時做出調整．分層組學習可以培養學生的社會技能，發揮出教育的另一種功能：通過相互學習和互助，學生獲得“學”與“教”能力的雙重提升[7]．該階段強調以學生為中心，重視學生的個體需求，在具體教學中將個性化教學、分層（組）教學與集體教學相結合．混合能力分層教學在理論上得到認可，在制度上得以確立．這種分層教學事實上也是一種班內分層教學．

隨著能力本位向兒童本位教育理念的轉變，1975—1978年，混合能力分層教學在英國中小學校中得以普及[14]．這可能出于兩方面原因：一方面，應對結構化分層教學的負面影響；另一方面，更利于學生發散性思維的養成．此外，分流分層教學背后的假設是不成立的，可能造成人才流失，阻礙社會的進步，會降低教師和學生的士氣．非正式的學校環境更適宜兒童的發散性思維的養成．歸納起來，混合能力分層教學主要有3個優勢：首先，體現了社會成員之間的相互合作和社會平等；其次，使英國民眾深刻領悟到教育的真諦，并做出相應的社會改革；第三，體現了英國當時的教育價值觀，以及運用這種價值觀對事物的判斷，尤其是在不同知識的習得方面，避免了教條主義．混合能力分層教學為兒童提供適宜其個性發展和需求的教育．

4 1979年—至今：英國基礎教育數學分層教學的深化階段

20世紀80年代以后，兩黨政府在統一教育標準、實施分層教學和實現教學形式多樣化等方面達成共識，英國基礎教育價值取向轉為選擇性教育，這個時期的教育公平，承認人的差異性，倡導教育個性化、多樣化和自主化，進一步促進了分層教學的發展．1989年英國頒布了第一個《國家數學課程標準》，之后又經歷了4輪的修訂，逐漸體現出數學教育的統一性和多樣性，國家課程標準提供了一個共同的框架，學校能夠根據框架制定計劃，也能夠根據學生需要做出調整，體現出尊重所有的學生及其選擇，并為其準備必要的方案[15]．各項鼓勵分層教學推廣的政策相繼出臺（詳見表4~5）．

表4 分層教學深化階段的政策法規及報告

表5 英國小學數學一年級內容

資料來源：National curriculum in England: Complete framework for key stages 1 to 4 for teaching. https://www.gov.uk/government/publications/ national-curriculum-in-england-framework-for-key-stages-1-to-4.

4.1 混合能力分層教學的困境

1979年，瑪格麗特·撒切爾（Margaret Thatcher）首相執政后提出：綜合學校運動是一種平均主義作法，導致了教育質量的下滑，“以兒童為中心”的學習使學校忽視了教學的重要性，使其沉溺于追求形式上的平等．政府決定恢復“11歲考試”，重新推行結構化分層教學，以此提高國民教育質量，并鼓勵家長根據學校教育質量的排名自由“擇校”．1982年的《克羅夫特報告》——《數學算數》更指出了混合能力分層教學可能會使數學教學完全依賴于教師[16]．盡管混合能力教學可以避免結構化分層給低能力學生帶來的挫折和失敗感，避免社會階級分層在教育領域的重現，理論上說可以使學校了解校內學生能力的情況，又不至于給學生貼上“標簽”，但在實踐中并未收到很好的效果．

4.2 結構化分層教學的重構

1981—1986年間，英國教育部長基思·約瑟夫（Keith Joseph）希望對結構化分層教學進行改良，滿足綜合學校中學生教育需求的差異，同時避免選拔性教育的風險．1992年，克拉克委托羅賓·亞力山大（Robin Alexander）等人提出建議：“學校依據具體教學目標靈活地運用分層（組）教學：基于學生個體的教學；基于層（組）的教學；基于班集體的教學，3者之間可以相互結合．”[17]提倡個別化教學．同時，應當實現資源共享，提高師生互動質量，促進學生社會能力的發展．教師應當根據課程內容合理規劃時間，做好監控工作．無論教師選擇哪一種教學組織形式，都需要與學習內容和任務相協調，更多地應用適應性教學．

4.3 學科分層教學和個性化學習的發展

與此同時，英國陛下督學處（HMI）公布了8~12歲學生的教育情況，大部分學校在高年級階段的數學和英語課中已經普遍實施了學科分層教學[18]．1988年《教育改革法》頒布以后，英國政府通過推行國家課程和考試加強了中央對地方教育的控制，以保證最基本的教育水平，并賦予家長更多的選擇權．超越“統一文化”的傳統，向“接受和認同差異”轉變[19]，使教育更加關注個人興趣、能力傾向、身心健康狀況的差異，既包含了不易改變的客觀遺傳，又包括了個體自身的主觀選擇．1989年英國《國家數學課程標準》，規定了根據學生在數學上的不同發展水平確定成績目標．同年的《埃爾頓報告》在一定程度上再次強化了人們對學科分層教學的信心，建議教師應在教學中盡可能細化分層，開展個性化教學．

英國陛下督學處認為：教育公平是指學生在相同的課程和資源面前享有平等選擇的權利，個性化學習更加強調差異性和多樣性，實現的是有差異的平等[20]．然而，個性化學習可能缺乏師生、生生之間交流和討論的機會；不一定適合所有教師和學生；也不一定適合所有科目的學習[16]．可見，教育部門在探索有效教學的同時始終期望協調好平等和差異的關系．每一種教學模式都存在著優、缺點，在時間上要適應不同時期學校教育的發展，在空間上要適應不同地域、不同類型的學校和學生．因此，教學模式多樣化是教育發展的必然趨勢．

4.4 分層教學多樣化發展

隨著英國社會走向后工業文明，思維方式也向后現代主義轉變，更加強調“多元化”和“差異化”，拒絕用統一的標準來衡量所有事物．具體來說，就是尊重學生對所受教育的選擇，要強調每位學生接受教育的權利．新工黨政府將教育擺在優先發展的地位，加強教育干預等措施有利于分層教學的推行，特別是對教育標準和教育質量的要求也成為新時期英國基礎教育數學分層教學的主要依據．2005年，教育與就業部建議學校將學生劃分為3個層次：“資優生、中等生和學困生．”[21]這似乎是《哈多報告》（1931）和《諾伍德報告》（1943）的觀點在21世紀的輪回．同年12月，新當選的保守黨領袖卡梅倫·戴維（David Cameron）進一步承諾要全面推廣分層教學，“必須優先發展基于課堂的社會教育學（包括有效利用學生群體），每個科目都要實行分層教學”[22]．在經歷了半個多世紀的爭執后，兩黨政府在分層教學的問題上終于達成了共識．2010年，英國政府頒布了白皮書《教學重要性》，要求改革學校的課程與教學，更加嚴格地執行評價體系和資格要求，建立公平的學校教育制度，幫助更多困難學生，標志著英國中小學教育的重心由兒童本位向教學本位的轉移．

2012年PISA成績公布，英國政府做出了“向東看”的決定，通過和中國上海的國際教育合作，學習中國在基礎教育階段數學課程與教學方面的先進經驗，以提升英國數學教育的質量．2013年，英國國家課程會議調整了課程評價系統中用于報告學生成績和進步“水平”的內容，只保留初級評估和問責制，這種調整意味著過去英國中小學分層教學所參照的標準將發生改變．這種“無水平”評估并不是完全放棄標準，而是為所有課程制定新的教學計劃，賦予學校更多自由以促進學生的發展，如：學校可以自由設計本校課程及評估系統．

2014年英國修訂了國家數學課程，小學數學新課標中的目標設置、內容安排具體到年級，層次劃分非常詳細，而且在內容安排上根據該年齡段學生的認知水平調整知識結構分配，由易到難，每一個知識點都有必修和選修之分．課標的設置具有很大的靈活性與多樣性，滿足了學生的不同需求[23]．2014—2019年，中英開展了數學教師交流項目，英國基礎教育數學分層教學仍在不斷調整．

在英國基礎教育價值取向由選拔性到綜合性，由綜合性到選擇性的轉變過程中，英國基礎教育數學分層教學也經歷了不同階段實踐重點的轉移．當今，英國基礎教育分層教學承擔了平衡教育資源分配的責任，向每位學生提供符合自己意愿的、能夠促進自身發展和滿足社會需要的教育．英國的經驗對于中國基礎教育課程與教育改革具有一定的啟發性．如果學校希望通過更加開放的教學模式促進學生的發展，就必須提高教學模式的靈活性，如：盡可能縮小層級間的差距，增強各層級之間的流動；有效利用評價方式監測個體的進步；促進教師資源流動，實現更多“高水平”教師到低能力層的班級中任教；確保學生不因所處層級高低而失去接受課程和參與考試的機會；為學生提供更為多樣的教育，更好地完成將學術能力培養與職業能力培養相結合的任務，實現全體學生全面發展的總目標．

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Policy Implementations and Historical Evolution of the Stratified Teaching of Mathematics in British Elementary Education

WU Jia-li1, 2

(1. College of Preschool & Primary Education, Shenyang Normal University, Liaoning Shenyang 110034, China;2. National Institute of Education Sciences, Beijing 100088, China)

With the reform and implementation of the new curriculum with the new objectives, contents, and instructions, elementary education in China has had related changes. Attending to all students and paying attention to individual differences has become the direction of future endeavor. Lessons from other countries can be learned for Chinese elementary education. In order to deal with the tension between whole class instruction and accommodating individual differences, the British government has implemented many years of stratified teaching practice in basic education, mainly in mathematics. The policy of stratified mathematics teaching has gone through four stages, which are supported by the government’s policy for promoting educational equity. The government has issued policies and documents with specific guidelines in each historical stage, and its development is suitable for the social environment, educational development status, and the value of basic educational equity in Britain. Since 2014, the British government and Shanghai city government have carried out international exchanges and cooperation, which has promoted the diversified development trend of stratified teaching of mathematics in British Basic Education in the new era.

elementary education; stratified teaching; policy

G40–059.3

A

1004–9894（2021）02–0097–06

吳佳莉．影響英國基礎教育數學分層教學的政策措施及其歷史演進[J]．數學教育學報，2021，30（2）：97-102．

2020–10–20

中國博士后科學基金資助（2020M670414）；2019遼寧省教育廳高等學校基本科研項目青年課題——鄉村振興戰略下小規模幼兒園教育環境質量提升研究（WQN201905）；2020年度遼寧省經濟社會發展研究青年課題——遼寧省小區配套幼兒園教育環境質量提升策略研究（20201s1ktqn-064）；四川省高等學校人文社會科學重點研究基地—農村幼兒教育研究中心項目——鄉村振興背景下農村小規模幼兒園保教質量提升策略研究（NYJ20200606）；遼寧省教育廳基本科研項目——幼兒為本視角下教師自主支持行為研究（WQN201707）

吳佳莉（1981—），女，吉林通化人，沈陽師范大學副教授，中國教育科學研究院教育學博士后，碩士生導師，主要從事教育政策、比較教育等研究．

[責任編校：周學智、陳漢君]