兩屆基礎教育國家級數學獲獎項目：比較分析與改進建議

王毓珣，段沿沿

兩屆基礎教育國家級數學獲獎項目：比較分析與改進建議

王毓珣1，段沿沿2

（1．天津市教育科學研究院，天津 300191；2．天津師范大學 教育學部，天津 300387）

基于數據比較分析兩屆基礎教育國家級教學成果獎48項數學獲獎項目，發現數學獲獎項目在數量上呈上升趨勢，在質量上處于偏正態分布；東部地區優于中西部地區，省域之間差距顯著；小學教育和其它增勢明顯，中學教育有所下降；科研與管理部門成為獲獎大戶，中小幼獲獎比例下滑；兩屆連續獲獎者3人；數學教學研究熱點有所變化．為此提出4條改進建議：借助精準幫扶，推動均衡發展；鼓勵全段科研，構建創新生態；激勵專兼合作，推進協同攻關；支持問題解決，提高科研質量．

國家級教學成果獎；基礎教育；比較分析；改進建議

1 問題提出

基礎教育國家級教學成果獎是由國務院設立的中國基礎教育界教育教學研究最高獎項，它既代表著中國基礎教育數學教學研究的最高水平，也成為判斷某一區域基礎教育數學教學優劣的重要指標．該獎項是依據國務院1994年3月14日發布的第151號國務院令《教學成果獎勵條例》[1]，由教育部于2013年12月30日啟動的4年一屆的基礎教育國家級教學成果獎項[2-3]，迄今已經評審了2014年、2018年兩屆[4-5]．打開中國知網檢索，截止到2020年3月31日，關于基礎教育國家級教學成果獎的研究論文只有28篇，未見兩屆基礎教育國家級教學成果獎數學獲獎項目比較研究的論文．基于2014年、2018年兩屆基礎教育國家級教學成果獎48項數學獲獎項目數據，分析兩屆基礎教育國家級成果獎數學獲獎項目的分布情況，既有利于充分發揮基礎教育國家級教學成果獎的導向與示范作用，又有益于促進中國數學教育教學朝著減負高效的方向快速前行．

自改革開放以來，中國基礎教育改革的步伐越來越堅定，數學教育改革亦在如火如荼地開展．數學教育科研的百花園，經過數學教育人幾十年的努力，雖然“琳瑯滿目、欣欣向榮，然而在教育實踐田野中耕耘時卻是良莠不齊、雜草叢生的另一番景象”[6]．因此，數學教育教學研究應該走向何方、研究什么、怎么研究等一系列問題亟待國家加以引導．兩屆數學基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目展示了中國數學基礎教育界幾十年來的教學改革新成就．基于數據，比較分析兩屆數學基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目情況，不僅可以了解中國數學教育教學研究的最高水準，而且可以掌握中國省域、學段、單位、作者分布差異，還可以熟悉數學教育教學研究熱點，并為未來基礎教育數學教學改革提出改進建議．

2 研究設計

2.1 樣本選擇

選取的樣本為兩屆基礎教育國家級教學成果獎48項數學獲獎項目．其中，2014年數學獲獎項目選自教育部2014年9月4日公布的《關于批準2014年國家級教學成果獎獲獎項目的決定》（教師〔2014〕8號）[7]，一等獎4項，二等獎17項，無特等獎，合計21項．2018年數學獲獎項目選自教育部2018年12月25日發布的《關于批準2018年國家級教學成果獎獲獎項目的決定》（教師〔2018〕21號）[8]，特等獎1項，一等獎2項，二等獎24項，合計27項．

2.2 研究方法

主要采取內容分析法與比較研究法．內容分析法，是指“綜合運用定性、定量研究方法來對教育文本內容進行客觀系統地描述，獲得教育事實并結合文本和解讀者的背景來推斷教育價值意圖的研究方法”[9]．其中，定性研究，是用語言文字而不是用數字和量度來描述現象；定量研究，是用數字和量度而不是用語言文字來描述現象[10]．比較研究法，是“根據一定標準，把彼此有聯系的事物放在一起進行考察，找出其異同，以把握研究對象所持有的度的規定性”[11]的研究方法．運用這兩種研究方法不僅可以掌握兩屆基礎教育數學獲獎項目的變動情況及異同，發現存在的問題，而且還可以進一步提出改進建議．

2.3 數據處理與統計

數據處理與統計采取Excel軟件和NVivo11.0軟件．首先，在數據的處理上，對兩屆基礎教育國家級獲獎教學成果數據進行了全面篩選，把成果獎中數學的獲獎項目篩選出來，并運用高頻詞匯分析的方法對成果主題進行分析．其次，在數據統計上，在區域分布上，一是按三大區域統計[12]：東部地區包括：北京、天津、河北、遼寧、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東和海南等；中部地區包括：山西、吉林、黑龍江、安徽、江西、河南、湖北、湖南等；西部地區包括：重慶、四川、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆、廣西、內蒙古等．二是按省域統計，2014年為32個省域：31個省市自治區直轄市，加新疆生產建設兵團．2018年為34個省域：新增香港、澳門兩個特別行政區．在學段分布上，依據學前教育、小學教育、初中教育、高中教育、特殊教育和其它統計．在完成者所在單位分布上，以第一作者所在單位為中小幼、科研與管理部門、高等院校3類進行統計．在兩屆連續獲獎者及成果上，按照獲獎者情況、獲獎項目及內容進行比較分析．在高頻詞匯分布上，選取前16個主題高頻詞匯進行分析．

3 兩屆數學獲獎項目統計分析

3.1 兩屆數學獲獎項目總體比較分析

依據教育部公布的兩屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目名單[6-7]，逐一篩選，列出兩屆數學基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目分布表，見表1．

表1 兩屆基礎教育國家級教學成果獎數學獲獎項目分布

由表1可見，首先，無論從獲獎數量還是比例上看，2018年比2014年均有所增長．獲獎項目由21項增長到27項，獲獎比例由5.04%提高至5.97%．兩屆合計獲獎項目為48項，獲獎比例為5.52%．這說明數學教學改革在基礎教育國家級教學成果獎中正呈緩慢上升趨勢，且一直占比5%以上．

其次，無論從獲獎質量還是獎項比例上看，2018年比2014年，特等獎由0項增長至1項，獲獎比例由0增長為50.00%．兩屆總計，特等獎獲獎比例25.00%，一等獎獲獎比例為6.12%，均超過數學總計獲獎比例5.52%．這既說明基礎教育國家級教學成果獎數學獲獎項目呈現偏正態分布，又證明數學教學研究質量在基礎教育界較高．

3.2 兩屆數學獲獎項目區域分布比較分析

按照獲獎項目所處區域：三大區及省域進行統計．具體見表2．

表2 兩屆基礎教育國家級教學成果獎數學獲獎項目區域分布

由表2可見，首先，從獲獎數量來看，獲獎省域比較集中．2014年獲獎總數排前3名的省域有：江蘇6項，北京3項，山東2項，廣東2項，四川2項，占比71.43%．2018年獲獎排前3名的省域有：江蘇4項，天津3項，上海3項，福建3項，山東2項，廣東2項，浙江2項，貴州2項，占比77.78%．兩屆合計排前3名的為：江蘇10項，北京5項，天津4項，山東4項，廣東4項．值得注意的是，兩屆基礎教育國家級教學成果獎數學獲獎數排在前3的省域大多均在東部地區，只有四川、貴州屬于西部地區，存在東強西有中弱現象．

其次，從獲獎等級來看，一等獎及以上獲獎省域較為集中，2014年一等以上獎項被江蘇和上海獲得，江蘇1項，北京3項，占比100%．2018年一等以上獎項獲得者為：北京、上海、貴州，三省域各1項，其中，上海獲得特等獎，這是兩屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目中唯一一項特等獎．

再次，從變動情況來看，第一，2018年獲獎數量增加較多的為：上海3項，福建3項，天津2項，貴州2項．獲獎數量下降最多的為：江蘇2項，四川2項．第二，從排名變動上看，進步較大的有：上海3名，福建3名，貴州3名．退步最明顯的是四川，下降2名．

最后，從是否獲獎上看，兩屆連續獲獎的省域有7個：江蘇、北京、天津、山東、廣東、浙江、廣西；單屆獲獎的省域有10個：四川、遼寧、江西、甘肅、上海、福建、貴州、山西、河南、重慶．其余17個省域為零．兩屆連續獲獎省域除了西部的廣西，全處于東部地區，單屆獲獎省域東中西部基本上各占1/3，兩屆連續沒有獲獎省域主要分布在中西部．

可見，兩屆數學獲獎項目三大區域以及省域均存在較大差異，如何走向區域以及省域之間優質均衡，任重而道遠．

3.3 兩屆數學獲獎項目學段分布比較分析

按照獲獎項目學段分布進行統計，見表3．

表3 基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目數學學段分布

由表3可以看出，第一，2014年，高中教育、初中教育和小學教育3個學段排前三名，共有18項，占比85.71%．2018年，排名前三的為小學教育、其它和初中教育3個學段，共有26項，占比96.30%．

從兩屆數學的獲獎項目變化來看，數量增加最多的是“其它”，由2項升至10項，其中4項為義務教育階段，并有1項獲得特等獎．這反映出數學跨學段研究正呈現一派生機勃勃的局面．其次是小學教育，由4項增加到11項．而高中教育由8項大幅下滑至1項．這可能與2014年高中教育獲獎較多而小學教育獲獎較少有關．學前教育由1降至0則與學前教育倡導五大領域反對學科教學相關．特殊教育則因其規模少以及獨特性，所以一無所獲．

3.4 兩屆數學獲獎項目完成者所在單位分布比較分析

依據獲獎項目完成者所在單位，分中小幼、科研與管理部門、高等學校3類進行統計，見表4．

表4 兩屆基礎教育國家級教學成果獎數學獲獎項目完成單位分布

由表4可見，兩屆數學獲獎項目比較可以概括為兩升一降：所謂兩升，一升為科研與管理部門獲獎項目由7項增長為14項，獲獎比例由33.33%升至51.85%．二升為高等院校獲獎項目由5項增長為6項，獲獎比例由11.51%升為22.22%．兩屆合計科研與管理部門、高等院校獲獎項目由12項升到20項，獲獎比例為74.07%．所謂一降，就是中小幼獲獎項目由9項降到7項，獲獎比例由42.86%降到25.93%．

值得注意的是，教育部要求各省域申報比例中小幼等應占70%，科研與管理部門、高等院校等申報比例占30%．然而，從數學獲獎項目完成單位上看，中小幼獲獎比例銳降到25.93%，而科研與管理部門、高等院校等獲獎比例卻攀升至74.07%．這反映出科研與管理部門、高等院校的數學教育教學研究能力與成果質量明顯高于中小幼．在未來基礎教育國家級教學成果獎評選過程中，如何處理好專業與非專業的關系，如何提升中小幼數學教學成果研究質量等問題，亟待解決．

3.5 兩屆數學連續獲獎者及項目分布分析

依據兩屆基礎教育國家級教學成果獎48項數學獲獎項目名單，意外發現有3位兩屆連續獲獎者．見表5．

表5 兩屆基礎教育國家級教學成果獎數學連續獲獎者及項目分布

第一，從獲獎者身份分析，吳正憲現任北京教科院基礎教育教學研究中心小學數學室主任、特級教師、小學數學教研員；王光明現任天津師范大學教育學部部長、博士生導師、《數學教育學報》主編；董林偉現任江蘇省中小學教學研究室副主任、特級教師、中國數學奧林匹克競賽高級教練、初中數學教研員．其中兩人來自科研與管理部門，一人來自高等院校．

第二，從獲獎項目主題分析，這7項獲獎成果雖然沒有完全公開化，但是通過主題分析仍可發現：3項集中于如何促進數學教師的專業發展，3項重在如何實現由改進數學教師的教向促進學生的學轉變，1項聚焦于從重視數學教學走向重視數學教育．

3.6 兩屆數學獲獎項目高頻詞匯分布分析

運用高頻詞匯分析的方法對兩屆48項數學獲獎項目進行主題分析，可以清晰地發現兩屆高頻詞匯的變化情況．見表6．

表6 兩屆數學基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目主題高頻詞匯分布

由表6可見，第一，從兩屆頻次分析，“數學”“實踐”“研究”“教學”“探索”“小學”等詞匯出現頻次較高．這說明基于小學數學教學實踐的研究或探索是兩屆數學教育教學研究的重點．

第二，從頻次變動分析，一是“數學”“實踐”“教育”“小學”“探索”“中小學”“模式”“課程”等頻次上升．其中，“數學”頻次提升說明數學獲獎項目數量增加；“實踐”與“探索”頻次上升說明一線實踐探索類研究受到重視；“教育”頻次上升反映出數學教育成為熱點．此外，還有“模式”“課程”“小學”“中小學”的受關注度也在逐漸提高．二是“中學”“高中”“研究”“教學”“學習”“教師”“課堂”等頻次下降．其中，“中學”“高中”頻次下降與2014年得獎較多有關；“研究”頻次下降與“探索”頻次上升有關，因為“研究”偏于理論研究，而“探索”更多偏于實踐探索；“教學”頻次下降與“教育”頻次上升，這與近期學科育人受到重視密切相關；“學習”頻次下降，這與數學科目相對較難，轉向以學為主更難有關；“教師”頻次下降則出人意料，估計與評審重視教學成果有關，估計下屆評獎會出現反彈；“課堂”頻次下降是伴隨著新課改深化的必然趨勢．

總之，無論從主題高頻詞匯的頻次還是加權百分比來看，每屆獲獎項目主題高頻詞匯均明顯反映出該屆之前一段時期內數學教育教學研究的熱點、難點與焦點．

4 研究結論與行動重點

4.1 研究結論

（1）從總體分布上分析，2018年較2014年獲獎數量與比例均有所增長；獲獎質量與比例呈現偏正態分布．2018年數學獲得了兩屆基礎教育國家級教學成果特等獎中的唯一的學科特等獎．數學獲獎項目在基礎教育諸多學科中研究質量相對較高．

（2）從區域分布上分析，兩屆獲獎項目合計，東部地區遠遠優于中西部地區，存在東高西有中無現象；兩屆連續獲獎省域7個，單屆獲獎省域10個，兩屆一直沒有獲獎省域17個，其中香港與澳門沒有參加2014年申報，江蘇、北京、天津、山東、廣東、上海，名列前六，均位于東部地區．

（3）從學段分布上分析，獲獎項目最多的是小學教育，升幅最大的為“其它”．這反映出在小學教育、其它即跨學段數學教學研究生機盎然，而在學前教育、特殊教育與高中教育學段相對低迷．

（4）從完成者所在單位分布上分析，科研與管理部門、高等院校獲獎數量大幅上升占比達74.07%，而中小幼下降明顯占比為25.93%．從連續獲獎者及項目分布上分析，兩屆連續獲獎者有：吳正憲、王光明、董林偉，兩人為教研員、一人為大學教授，均為數學教學研究專業人員．這折射出基礎教育數學專業與非專業研究人員數學教學研究質量的差距．

（5）從高頻詞匯分布上分析，數學、實踐、研究、教學、探索、小學等主題詞匯出現頻次較高．數學、實踐、教育、小學、探索、中小學、模式、課程等頻次上升；中學、高中、研究、教學、學習、教師、課堂等頻次下降．

此外，從連續獲獎者及獲獎項目上分析，數學教育、數學教師專業素養、數學學習、數學實驗等研究正在日益受到重視．

4.2 改進建議

（1）借助精準幫扶，推動均衡發展．

面對兩屆數學基礎教育國家級教學成果獎區域分布存在東高西有中低的問題，全國17個省域獲獎項目數為零的現實，建議構建數學基礎教育教學科研精準幫扶機制：一方面，鼓勵數學基礎教育教學研究相對發達的省域，通過結對幫扶、聯合立項、橫向合作、聯合研究、精準施策、線上支援等多種精準幫扶形式．另一方面，在評選中適當向薄弱區域及省域傾斜，并加大獲獎成果在該區域及省域的推廣力度，逐步改變薄弱區域及省域數學教學研究的現狀，有力提升薄弱區域及省域數學教學研究的能力與水平．

（2）鼓勵全段科研，構建創新生態．

面對兩屆數學基礎教育國家級教學成果獎學段分布存在的參差不齊問題，建議構建基礎教育全學段數學教學科研激勵機制：一方面，在中小幼營造濃厚的教學科研氛圍，在教師年度考核、職稱評定中，把教學科研作為規定動作，把努力提高教學科研含量化作基礎教育各學段每一位教師的應然追求與實然行動，最終讓數學教學創新成為每一位中小幼數學教師的生存常態．另一方面，建議在評選過程中依據各學段申報比例確定獲獎彈性比例，適當向相對薄弱的學前、特教與高中階段傾斜，最終構建起全員從事教學科研的良好創新生態．

（3）激勵專兼合作，推進協同攻關．

面對兩屆數學基礎教育國家級教學成果獎存在的專業人員與非專業人員報獎比率與獲獎比率存在的巨大逆差，建議構建教育科研專業人員與非專業人員的協同攻關激勵機制．一方面，積極牽線搭橋，搭建高校、科研院所、教研機構等與中小幼協同攻關的科研平臺．另一方面，建議把專兼合作、協同攻關作為國家級基礎教育教學成果獎評選二級指標之一，激勵大學教師、教育科研人員、教研員等教育科研專業人員與非專業的廣大中小幼教師合作攻關，不斷提升數學教學質量．

（4）支持問題解決，提高科研質量．

面對兩屆數學基礎教育國家級教學成果獎存在的高頻詞匯頻次高低與升降問題，建議構建支持數學教學問題解決的教學科研質量提升機制：一方面，支持致力于化解與消除在中小幼數學教學中客觀存在的危害數學教學發展的未解真實矛盾之研究．譬如，如何實現數學教學與立德樹人的有機融合？如何達成數學學科核心素養真實落地？如何提升數學線上與線下混合教學之質量？另一方面，在評選過程中注意向針對、解決數學教學真問題，且方法巧、手段妙、措施靈的教學成果傾斜，激勵中小幼數學教學界走向解決真問題的真科研．

[1] 國務院．教學成果獎勵條例[EB/OL]．（1994–03–14）[2019–09–06]．http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/ moe_620/tnull_1382.html．

[2] 教育部關于開展2014年國家級教學成果獎評審工作的通知[EB/OL]．（2014–01–08）[2019–09–08]．http://www.moe. gov.cn/srcsite/A10/s7058/201401/t20140108_162272.html．

[3] 2014年基礎教育國家級教學成果獎評審工作安排[EB/OL]．（2014–01–08）[2019–09–08]．http://www.moe.gov. cn/srcsite/A10/s7058/201401/t20140108_162272.html．

[4] 教育部關于開展2018年國家級教學成果獎評審工作的通知[EB/OL]．（2018–02–06）[2019–09–10]．http://www.moe. edu.cn/srcsite/A10/s7058/201802/t20180206_326947.html．

[5] 2018年基礎教育國家級教學成果獎評審工作安排[EB/OL]．（2018–02–06）[2019–09–10]．http://www.moe.edu. cn/srcsite/A10/s7058/201802/t20180206_326947.html．

[6] 王光明．數學教學效率論[M]．天津：新蕾出版社，2006：1．

[7] 教育部關于批準2014年國家級教學成果獎獲獎項目的決定[EB/OL]．（2014–09–05）[2019–09–18]．http://www.moe. gov.cn/s78/A10/jss_left/s6999/201409/t20140905_174749.html．

[8] 教育部關于批準2018年國家級教學成果獎獲獎項目的決定[EB/OL]．（2019–01–02）[2019–09–18]．http://www.moe. gov.cn/srcsite/A10/s7058/201901/t20190102_365703.html．

[9] 和學新，徐文彬．教育研究方法[M]．北京：北京師范大學出版社，2015：123，196．

[10] 威廉·維爾斯曼．教育研究方法導論[M]．袁振國，譯．北京：教育科學出版社，1997：14．

[11] 王光明．數學教育研究方法與論文寫作[M]．北京：北京師范大學出版社，2010：166．

[12] 國務院．關于實施西部大開發若干政策措施的通知[EB/OL]．（2000–10–26）[2020–01–23]．http://www.moe.gov.cn/ jyb_xxgk/gk_gbgg/moe_0/moe_7/moe_445/tnull_5921.html．

Projects from Two Annual National Mathematics Teaching Awards for Basic Education: Comparative Analysis and Recommendations for Improvement

WANG Yu-xun1, DUAN Yan-yan2

(1. Tianjin Institute of Educational Sciences, Tianjin 300191, China;2. Department of Education, Tianjin Normal University, Tianjin 300387, China)

This paper analyzed 48 award-winning mathematics teaching projects from two annual national competitions in basic education. It was found that the number of award-winning mathematics projects is on the rise and their quality is higher in the year than in the previous year. The Eastern region has more winning projects than those in. the Central and Western regions. There is a significant gap between provinces and regions. There is a clear trend in growth in the number of projects involving primary education and other education, and projects involving secondary education have declined. Research institutes and offices for education have become the major winners, and the proportion of awards for K-12 schools has declined. There were three people winning the awards in the two consecutive years, and there were changes in the focus of award-winning projects. Finally, this paper made four recommendations for improvement of the projects to increase the potential for winning the national awards.

national teaching achievement award; basic education; comparative analysis; recommendations for improvement

G40–03

A

1004–9894（2021）02–0078–05

王毓珣，段沿沿．兩屆基礎教育國家級數學獲獎項目：比較分析與改進建議[J]．數學教育學報，2021，30（2）：78-82．

2021–01–15

國家社會科學基金“十三五”規劃2017年度教育學重點課題——教師核心素養和能力建設研究（AFA170008）；天津市教委社科重大項目——慕課背景下學校教育改革與創新研究（2014ZD49）

王毓珣（1963—），男，山東龍口人，研究員，主要從事基礎教育與師德研究．

[責任編校：周學智、陳雋]