借“深度學習”之舉 育“審辯思維”之能

吳嘉欣

摘要：若想上好一堂數學課，教師就要正確的理解和把握教材，只有將教材吃透，才能更為靈活的變通數學形式，帶給學生更多的收獲，真正實現課堂教學的深度學習。隨著我國新課程改革的不斷深入發展，更加注重學生的課堂學習體驗，注重學生核心素養的提升。傳統灌輸式、機械化的教學模式已經成為了過去式，我國教學迎來了全新的發展方向。

關鍵詞：小學數學;深度學習;審辯思維;教學策略

引言：小學生正處于思維，心智、能力發展的初期階段，具有極強的可塑性，作為教師要借助深度學習，不斷有效的提升學生核心素養。本篇文章基于小學數學深度學習，對學生審辯思維培養展開深入的探討分析，并對此提出相應具體的教學策略。

一、深度學習下學生審辯思維培養的重要性

審辯思維也可以稱之為批判式思維，是不斷自我調整的一種判斷能力，此種判斷又可以表現為推論、分析、解釋、評估，根據相關概念、證據、標準提出自己的判斷依據，是核心素養中十分重要的一個環節，在教學中需要引起教師的廣泛重視。可以說審辯思維是一種較為高階的思維方式，是學生成長成才過程中，所需要具備的一種關鍵性思維品質，尤其是在當下素質教育的大背景下，更是受到了社會各界人士的廣泛關注。在此過程中深度學習為增強小學數學課堂教學效率與教學質量，起到了十分重要的作用，為學生審辯思維的培養提出了先決條件。學生審辯思維的提升，能夠幫助其將零散的、孤立的、碎片的知識建立聯結，學生能夠將知識情境化、整合化的存儲入大腦當中，并且將其靈活的運用到實際問題當中去。那么如何在小學數學深度學習下切實有效貫徹落實學生審辯思維的培養，就需要借助教師多元化的數學教學活動，將課堂變成學生審辯思維培養的策源地。

二、深度學習背景下學生審辯思維培養策略探究

（一）依托知識融通培養審辯思維

小學數學知識學習不是一蹴而就的，是一個長期的環環相扣的過程，隨著學生年級的增長，學生所需要學習掌握的數學知識就越來越多。數學知識難度也不是一下增加的，學生所學習的數學知識之間都有著一定的聯系。在后續數學教學過程中，教師就要特別注重知識之間的融會貫通，借此不斷培養學生的審辯思維。

例如，帶領學生學習“位置與方向”相關知識內容時，在展開正式學習前，學生已經初步了解了如何確定位置。在課堂教學初始階段，教師可以先帶領學生回憶，引出方向標這一概念。當同學們回憶其先前所學的知識內容后，教師就可以先提出第一個辯論問題。借助一張場景化的圖片，其中有A點與O點，請同學們猜想，如果給出點A在點O的東北方向，是否能夠確定點A的具體位置嘛？問題提出后，同學們的想法各不相同，有的同學認為可以確定，既然知道點O的具體位置，往它的東北方向就是點A的位置。有的同學則認為，教師問的是具體位置，沒有其他的條件，并不能確定準確的距離，還需要有其他的數據條件才能確定。有了這個辯論之后，并不需要教師告知學生正確答案，而是讓同學們帶著疑問展開后續的學習，學生學習興趣十足。在這之后，教師讓同學們拿出來量角器、三角尺等工具，讓同學們量一量、畫一畫，隨后再來描述點A與點O的位置關系。這也就是學生第二辯的問題，學生也在思考只有角度能不能確定位置？到底是偏北還是偏東？有了這個問題同學們就理解了位置關系中角度的描述方法。最后第三辯的問題，教師可以讓同學們辯一辯不同確定位置的方法，有什么相同與不同之處。隨著數學學習的不斷深入，確定位置的方法越來越多，學生應用起來也有了更多的選擇性，打破不同年段的知識壁壘，學生將所有所學知識融匯成為一個整體，不斷吸收內化，又不斷推陳出新，真正做到“溫故而知新”。

（二）依托數學推理培養審辯思維

無論是學生審辯思維能力的培養，還是數學能力的培養，都需要對數學信息數據進行探究、推理與論證，因此教師就可以將二者緊密聯系在一起。在教學過程中引導學生展開數學推理活動，引導學生產生思考。

例如，帶領學生學習“三角形”相關知識內容時，教師就可以設計這樣一個數學教學活動：教師黑板上畫出了一條3厘米與一條4厘米的線段，引導學生展開猜想，第三條線的長度有可能是多少？最短可以是多少？最長又可以是多少呢？并且說出自己的想法。同學們立刻展開了探究。通過實踐探究后，有的學生說道第三條邊不能比7厘米長，如果在變長，就成為了平角，沒有意義。另一位學生說道，最長不不超過7厘米，是因為4厘米加3厘米等于厘米。面對這兩位同學的回答，有的學生說，你們說第三條邊7厘米是極限，依舊能夠用尺子畫出來。此時就有學生進行反駁，在繪制過程中可能存在偏差，在這過程中哈哈展示了自主規制的三角形。在不停的討論說理過程中，就能逐步探究出“三角形任意兩邊之和要大于第三邊，任意兩邊之差要小于第三邊”的性質。整個過程學生將推理與操作緊密聯系在了一起，多途徑、多角度地闡明自己的探究過程，讓思維具象化，落地生根。

（三）依托創新思維培養審辯思維

學生思維培養的目的，是幫助其更好的認識問題、解決問題，學生申辯思維的培養，是為了學生在面對復雜的數學問題時，能夠做出正確的決議，有條不紊的對問題進行推理分析。其中面對數學問題，一題多解就是培養學生的橫向思維的重要途徑，拓寬學生的解題思路。在小學數學深度教學當中，教師就要敢于放開，肯定學生多元化的想法，鼓勵學生別開生面地進行探索，推理，將思維推向一個又一個的深度。

例如，帶領學生學習“不規則圖形面積”相關知識內容時，學生面對計算多邊形面積相關試題時，只見學生面露難色，這一部分知識所涉及的知識點內容多，能夠將三角形、長方形、梯形、平行四邊形等面積知識融合到一起。再加上解題方法并不唯一，需要學生具體問題具體分析，從不規則的圖形中提取出規則的圖形。有一些學生喜歡做加法，將提取出來的圖形相加在一起。也會有一些學生選擇用減法，將不規則圖形補充成為規則的，在用減法計算出不規則圖形的面積。針對這一部分知識，教師就要給予學生開放的思考學習空間，尊重學生的想法，不因為學生的一些錯誤想法，而予以學生否定，這是不尊重學生的表現。學生申辯思維的培養并不是一蹴而就的，需要不斷的深度課堂教學，循序漸進的培養學生的申辯思維。

結束語：總而言之，在數學深度學習過程中，培養學生審辯思維，對其他課程的學習也能起到十分積極的作用。不僅僅有利于學生更深層次數學知識的建構，還有利于學生數學知識的遷徙與提取，教師應當積極開展多元豐富的數學教學活動，給予學生最為廣闊的學習空間。

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