高職院校青年教師教學能力提升的目標體系與實施路徑

摘? ?要： 青年教師是高職院校教師主體的絕大多數，也是高職院校發展的主要動力源泉，教學發展水平在很大程度上影響學校專業教學水平。目前我國高職院校青年教師教學能力發展的瓶頸之一是目標性不明確，有針對性的發展路徑不清晰。有必要從多方入手，構建明確的教學能力發展目標體系，從制度建設、專業評價、教學競賽、教學研究、教學成果等方面提供發展思路，促進青年教師教學能力全面提高。

關鍵詞： 高職院校? ?青年教師? ?教學能力

在高等職業教育已經成為類型教育的今天，廣大青年教師做出了不可低估的貢獻，縱觀高職院校教師教學能力，在應對類型教育的過程中存在力不從心的現象，如今大力提倡的教師教學能力大賽從一個側面表明教師有必要大力提高教學能力。有研究者提出，我國高職院校教師教學能力發展中存在一些明顯的不足[1]（13-16），缺乏明確的發展目標。有研究者指出，高職院校教師教學能力受多種因素的影響沒有得到有效發展，發展路徑不清晰[2]（200-202）。鑒于此，有必要構建明確的目標體系，并為之提供可實施的發展路徑，促進青年教師的教學能力發展，實現學校與個人雙贏。

一、高職院校青年教師教學能力發展目標研究現狀

目前，國內學術界直接研究青年教師教學能力發展目標的比較少，有研究者從以下幾方面進行了研究：

（一）關于高職教師教學能力發展現狀及影響因素的研究。宋現山等人在調查研究的基礎上[3]，提出高職教師普遍意識到自身的實踐性教學能力、綜合職業教學素養、教學研究能力、教學藝術等各項能力對于保證和提高教學質量有重要影響。但教師的教學能力與培養目標之間還存在較大差距，即教師實踐教學能力不足;教師綜合職業教學能力不足;教師知識結構有待改善;教學能力的提高受到環境、教師個人特質、教育觀念、成就動機、學校組織文化等因素的制約和影響等。

（二）關于高職教師教學能力的構成、結構、要素、發展模型、形成機制、提升機制等的研究。張洪春、林文學、溫中梅、陳亞軍等提出了以教學基本能力、教學實施能力和教學發展能力為主要內容的高職教師教學能力體系結構，其中教學實施能力主要指專業教學能力，是教學能力的主體部分，包括一般共性能力和職業教學特殊能力。提出高職教師教學能力形成的階段性觀點，即職前階段、職初階段和職后階段，每個階段都呈現出不同的內容。要發展教師教學能力，有必要遵循自舉、自增強激勵機制，以及青年教師教學能力“三段四化—雙向提升”機制，構建行為—能力轉化模型，按照TCMM模式逐級發展，不斷走向成熟[4]（84-88）[5]（8-13）。

（三）關于高職教師教學能力發展評價的研究。李潤新、張洪春等認為我國大多數高職院校對教師教學能力水平狀態不太重視，對教師教學能力考核評價問題極其忽視，在考評過程中存在走過場、重形式、不科學、不合理等現象與問題，分別制定了“高職教師教學能力評價指標體系”“課程教學總體設計測評指標及評分表”“專業技能實訓項目總體設計及說課測評評分表”，提出了評價應遵循系統性、發展型、激勵性原則;多元化、層次化和全民化原則;基礎指標、核心指標和發展指標結合原則;教學、科研和社會服務兼顧的原則等[6]（78-80）。

（四）關于高職院校教師教學發展能力目標的研究。有研究者提出：高職教師的教學能力具有階段性的特點，應該根據所處的階段進行目標定位，大致可以定位為可勝任教學的教師、優秀教師和卓越教師三個目標，每一個目標的能力內涵和要求都有所不同，但都可以分為初級目標和高級目標，其中初級目標的性質是基準性教學能力目標，高級目標是鑒別性教學能力目標[7]（67-70）。

從以上研究可以看出，對于青年教師教學能力的發展目標學術界還沒有達成共識，教師的發展缺乏統一的行動指導，更缺乏個性化的發展規劃目標。從教師發展角度出發，本課題將青年教師教學能力的發展目標定位為“可勝任教學的教師、優秀教師和卓越教師”。

二、高職院校青年教師教學能力發展目標影響因素分析

根據世界衛生組織對青年的定義，年齡主要在15歲—44歲。高職青年教師一般指44歲以下的教師群體。據統計，我國高職院校青年教師數量已經達到了專任教師總數的50%[8]（102-105）。至目前為止，已經大大超過了這一比例。由于青年教師對自身教學能力發展的目標不太明確，這一部分教師中真正成長為優秀或者卓越教師的不占多數。從每年對教師的各種評選活動中可以看出，能達到評選標準的青年教師還比較少。有必要對原因進行深入分析。

（一）教師對自身的發展定位不明確。高職院校的青年教師來源主要是高校應屆畢業生，有過行業、企業工作經歷的比較少，且這些教師很多并不是來源于師范院校，沒有系統的教學經驗和相關教學方法、技巧等，教育學專業方面的知識積累極少。從學校到學校，身份和角色的轉變，以及工作性質的特殊性等，使青年教師必定會經歷對職業模糊認識的過程。這一認識過程的長與短、深入或淺出等都會對青年教師今后的發展產生重要的影響，對其教學能力水平的發展產生決定性的影響。如何對高職院校教師身份和職業產生認同，或者對其核心能力即教學能力的發展有著清楚的認識，是廣大青年教師在履職之初就必須意識到的一個重要問題。但是，在這一認識過程中，不少青年教師走了彎路，或者停步不前，最終影響教學能力的不斷提高。

（二）學校對教師教學能力發展的支持力度不夠。隨著高職院校的發展，類型教育逐漸獲得了社會共識，但是原有高等教育的影響依然存在，重科研輕教學，教學與學術割裂的現象依然存在。在青年教師的發展中，更重視提高科研能力，教師的教學能力和素養未能得到很好的發展，雖然學校也會開展講座、報告和教學比武或教學能力大賽等活動，但對青年教師的發展缺乏明確的校級目標，相關制度和組織機構不健全，仍然很難達到預期效果。

（三）國家和社會層面對高職院校青年教師教學能力提升的支持不到位。受各種因素的影響，高職院校青年教師教學能力的發展遠沒有跟上社會需求，沒有與行業發展水平處于統一水準，影響外界對其的支持力度。主要原因在于：第一，青年教師所處的高校教師群體在高等教育中并不占主體地位，也非國家和審核支持的重點人群。第二，國家對高職院校教師教學能力發展的重視力度還有待加大，現行建立的國家級教師教學發展師范中心，沒有一個建立在高等職業院校。另外，現有的評價制度不太健全，高職院校受各種因素的影響，還沒有完全執行專任教師分類評價的制度或標準，教學能力強的教師在很多評價中并不占有優勢，在很大程度上影響了教師教學能力發展的積極性。

（四）評價機制中存在的功利化”和“短視”傾向不利于青年教師的教學能力發展。目前在高校評價機制中，仍然存在較強的“功利化”和“短視”傾向。功利化主要指科研成果、項目的評價，缺乏對青年教師潛力的挖掘和培養機制。因此，這一評價機制往往忽視青年教師與成熟學者的區分，引發“短視”傾向。對于青年教師來說，其成長需要假以時日，需要重點關注潛力的養成和基礎的培育。由于短視化和功利化傾向的存在，青年教師往往需要與成熟教師在同一平臺上進行競爭——這一舉措違背了人才成長規律。一個不得不引起學界警惕的事實是，由于科研在高校評價體系中的地位和比重，往往引發青年教師的“科研”功利化，即不再關注長線研究和基礎研究，不注重潛力的培養與開發，將大部分精力投入到可以在短期內產生成果的甚至毫無意義和價值的低學術含量研究上。鑒于科學研究的“受寵”，教育教學工作往往地位相對較低，青年教師很難將大量的精力投入教學中。

三、高職院校青年教師教學能力發展新路徑

（一）將“教學能力”評價作為高職院校教師準入的重要尺度，從進口保證青年教師教學能力發展基礎。規范并從嚴把握高校教師資格關，是一種態度但更應形成一種制度。教師資格證書頒發制度的建立和完善是實現教師專業發展的重要標志和根本保障。我國早在1993年通過的《中華人民共和國教師法》指出“教師是履行教育教學職業的專業人員”，第10條更明確規定“國家實行教師資格證制度”。1998年《高等教育法》明文規定：高等學校實行教師資格制度、教師職務制度、教師聘任制度。教師資格制度從2001年開始全面開始實施，到目前已有10余個年頭，但在具體實施中仍存在多種問題，諸如教師資格認定標準、教師資格學歷要求、考察標準不明確、考查范圍較窄等，尤其是教學能力的綜合考查沒有作為高職教師資格考查的重點，其中側重理論教學而忽視實踐教學的情形大有存在，也沒有給青年教師入職高職院校的教學能力提出明確的發展規劃，并為其發展奠定良好基礎。因此，在教師“入口”處嚴格按照高職教師的特殊要求進行管理，研制出適合高職教師教學能力評價的標準體系，將教學能力、態度和技能等全面納入青年教師評價之中，建立系統評價體系，并在實踐中不斷完善，保證青年教師教學的整體質量。

（二）搭建體制性平臺作為教師教學能力發展的依托。所謂體制性平臺是指學校設立的并納入學校內部管理體制的服務于教師教學能力發展的各種機構。從國內高校來看，這類機構要么隸屬于學校內部的行政管理序列，要么列歸于學校內部的學術管理機構，職能都是教師教學學術事務的指導與管理，服務于教師教學學術水平的提高。體制性平臺應該由學校層面的教師專業發展平臺與系部一級的平臺構成。

所謂功能性平臺是指除了上述納入高校管理體制并能給予制度化運行保障的平臺之外，能夠對教師教學能力發展產生多方面影響和作用的各種相對穩定與固化的平臺、渠道，甚至是途徑與手段。對于整體的教師教學能力發展而言，體制性平臺能夠得到政策支撐和制度保障，具有主渠道的優勢和主導地位，相對于教師個體的教學能力發展，某一功能性平臺可能發揮出體制性平臺無法企及的作用，甚至是主導作用。因此，建設高職院校教師教學能力發展的平臺，不能忽視各種功能性平臺的建設，要從兩類平臺互促互補的關系把握和建設。

（三）整體設計和規劃作為教師教學能力發展的指導。現代職業教育體制下的高等職業技術學院已經成為多目標、多任務的大型組織，應對多目標和多重任務的方式是不斷深入的專業化，結果把學校變成一個人員眾多、專業領域廣泛、組織結構復雜的大型組織。但是高校是一個均衡的系統，教師的教學能力發展涉及的各個部分應聯系在一起，圍繞學校人才培養目標，以學生為中心，協調好教與學的雙邊關系，圍繞學校的教學、科研和社會服務三項基本功能，推動教學學術、應用學術、整合學術和探究學術的發展，形成一個整體發展的框架和模式系統，以強化教師教學能力發展的可持續性。首先，構建教師教學能力發展機構。主要為促進教師更新教學理念，掌握必要的教育技術、教學技術，提高教學能力，完善教學方法和教學策略。其次，明確教師教學能力發展機構的工作職責及內容：致力于傳播先進的教學理念，推動教育教學改革，搭建溫馨交流平臺，傳承卓越教學文化，引領教師專業發展，提高教師教學水平。再次，建立專業化、制度化和常態化的教師教學發展新體系。以教師為本，從需求出發，提高服務的針對性和工作效率;依托教育研究，提供專業化服務;注重政策支持，引導教師提高教學水平，為教師的教學能力發展提供有效的政策支持。最后，形成教師發展中心的長效運行機制。結合高職院校體現高教性，突出實踐性，強化產教融合性的趨勢，高職院校教師教學能力發展組織的運行機制應由導向機制、整合機制、驅動機制和保障機制四個維度組成，全面為教師教學能力的提高提供保障。

參考文獻：

[1]張洪春，王亮.高職院校教師教學能力發展需求與現狀分析[J].高等職業教育-天津職業大學學報，2014（12）.

[2]羅汝珍，謝露靜，梁貴紅.高職教師教學能力發展困境及應對[J].文教資料，2019，818（08）.

[3]宋現山.關于高職院校教師教學能力的調查研究——以蘇州地區為例[D].蘇州：蘇州大學，2010.

[4]張洪春，林文學.高職院校教師教學能力形成階段與發展模型研究[J].現代教育管理，2014（5）.

[5]張洪春，溫中梅.高職院校教師教學能力形成機制及實現研究[J].職教論壇，2015，000（005）.

[6]李潤新.高職教育教師教學能力評價的重構[J].牡丹江教育學院學報，2013，000（001）.

[7]羅汝珍，謝露靜，梁貴紅.高職教師教學能力發展內涵及目標研究[J].教育現代化，2019（33）.

[8]孫蓓雄.“雙師型”背景下的高職院校青年教師培養機制研究[J].黑龍江高教研究，2012，30（2）.

湖南省職業教育教學改革研究項目：高職院校青年教師教學能力提升的目標體系與實施路徑研究，編號：ZJGB 2019186，主持人：謝露靜。