教師具備“學生意識”，學生方能走進語文課堂

學生的主體地位體現在教師用“學生意識”來開展語文教學工作上。教師具備“學生意識”分“了解與接受”“代入與包容”“引導與啟發”三個階段，具備“學生意識”的老師能夠使學生更加容易“進入”課堂，完成教學任務。

“學生作為學習的主體”已經成為教學理論中的共識，但是有許多課堂是沒有真正體現學生主體地位的。其一，我們許多語文老師認真備課，努力上課，但是學生卻很難“進入”課堂，語文課堂變成了一些學生心中枯燥的代名詞。其二，為了體現這主體性，出現了一些看似熱鬧，實際低效的課堂，小組討論與展示，看似把課堂交還給了學生，實際上教師主宰者的身份沒有改變，思考的方式與模式都是老師強加給學生的。學生的主體性應該體現在教師是否從根本上用“學生意識”來開展語文教學工作，學生“走進”語文課堂需要教師具備“學生意識”。

一、學生是否“走進”語文課堂與“趣味性”有關，但它不是決定因素

缺乏學生意識的課堂，很容易陷入一個誤區：老師勤勤懇懇地備課，在課堂上激情澎湃地講課，學生在下面昏昏欲睡。學生覺得老師的課堂高大上，所學內容艱深難懂，上課走神，難以投入。教師依然是課堂的主宰者，你講我來聽，如何激發學生的思考？學生的主體意識如何體現？如何把課堂交還給學生？如何才能符合“能力為重，知識為基”的高考評價體系？

錢夢龍曾說：“如果老師在教學過程中真正確認并尊重學生的主體地位，就必然會想方設法使自己的一切教學行為都有助于激發學生的主體意識，教學智慧往往由此而生成。”

許多有智慧的老師通過語文課堂的趣味性來吸引學生，讓學生更容易走進課堂。是否能調動語文教學的趣味性，這當然是一個優秀老師具備的能力，但是不是所有的課堂都可以用趣味性調動，也不是所有的老師適合這樣的風格，我認為這一點也不是學生是否“走進”語文課堂的真正原因。學生是否真正走進課堂，是由教師是否具有“學生意識”決定的。

二、老師具備“學生意識”的三個層次階段

第一階段是了解與接受。

葉圣陶先生在《教師怎樣盡責任》一文中這樣寫道：“說到怎樣教，對學生還得有所認識。……不認識他們獲得知識和掌握技能的過程，怎能培養好他們的知識技能？”

一個合格的老師備課必須有兩個方面的內容，一個是備教材，另一個就是備學生，或者叫了解學情。學生是處在什么的學習階段？他能接受知識難度層次在哪里？他的生活經歷人生體驗能夠到達老師課堂設置的思考觸發點嗎？等等。這些問題老師都必須在上課之前做好了解的準備。在了解了學生的情況之后，老師要根據這些情況來考慮和設置自己的教學目標、提問方式、課堂形式、拓展能力內容。如果老師的課前“了解”準備做得不到位，而只是把教材的內容研究得非常透徹，這也不會是一個成功的課堂。“了解”的準備工作做到位并不容易，我們語文教學都是集體授課，教師除了了解全班的總體學情，還要掌握學生個別的知識思維等特殊情況，如果這是一個我們一向教的班級，情況也還好，如果是有些特殊的情況，臨時面對一班新的學生上一節公開課，這個考驗就更大。你必須在課前幾分鐘，通過觀察，課堂的反應問答，及時地獲得這些有用的信息。了解得到的相關學情，教師目前是不能改變的，迅速接受與調整自己的教學目標與方式，是緊接著的步驟。

但是，老師在備課的時候，往往會把情況往理想的方向預設，會把自己設置的許多問題都預想了理想的回答，所以在實際的課堂中，往往在多次不得法之后，著急地自己代替學生回答了問題，把一節課按照自己的思路硬上了下去。看似完成教學任務，實際教學目標并沒有落實。

第二階段是代入與包容。

老師在課堂上要有“共情”的心理“代入”學生的情境去思考問題。在課堂上有許多情況是，老師經過多方的引導，學生都回答不出我們想要的“正確”答案，沒有“學生意識”的老師容易犯一個錯誤：開始著急于學生的“愚笨”;索性公布“正確的答案”給學生，教學生記住答案。課后可能還會因為學生的“不開竅不配合”而神傷不已。教師還會由于勤懇與敬業的職業素養，依然誨人不倦，結果老師學生都很累。學生為了不辜負辛勞的老師下死命背誦答案，老師為了心中的理想與職責，更加深入地備教材。但是，在新高考的改革大背景下，背誦套路與模板的答題方式，是已經明確要取締的。甚至生硬套作還更嚴格扣分。因為這種學習方式不是真正地掌握知識，不是用“必備知識”來解決“情境中的實際問題”，是體現不出“核心能力”的。

用“共情”的心理“代入”學生的情境去思考問題的意思是，你在課堂上是問題的設置者，馬上又能“代入”學生的角色成為問題的思考者——如果我就是這個學生，我回答問題的方向不對，是老師設置的問題本身有問題，沒有清晰地讓學生明白回答的方向，還是學生的積累知識與經驗的缺乏導致不能回答，還是學生有這方面的知識但是缺乏分析此問題的能力，還是會分析問題但思維邏輯不清晰導致表述不清楚？等等，多“代入”學生的角色去思考，往往會恍然大悟，讓老師快速找到問題的癥結所在。“代入”之后，老師就能更容易做到理解與包容。有時老師根本想不到學生為什么會這樣回答這個問題的，但是有了“學生意識”之后，會發現，原來這樣理解是正常的，有些覺得很“荒謬”的答案似乎也能言之成理。我們語文學科一向是個包容性很強的學科，語文的主觀題給出的常常是“參考答案”而不是“標準答案”，自圓其說即可得分。那么我們在課堂上是不是也可以“代入”之后更多“包容”呢。百花齊放才是春，老師在把握基本的價值取向與邏輯思維的基礎上，可以“包容”并鼓勵更多的不同聲音。

第三階段是引導與啟發。

在經過了以上兩個階段之后，老師會發現，學生已經“走進”自己的語文課堂了，接下來就是看老師作為引路人的引導作用了。葉圣陶先生說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”“引導與啟發”同樣要具有“學生意識”，從學生的本位出發進行引導，用學生熟知的知識與事物進行啟發。在一節講“送別詩”的課堂上，我發現學生很難“走進”送別之情。學生的興趣不大，鑒賞感情時，都很生硬地回答“表達了作者依依不舍的離別之情”，無論是王維的“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”;王勃的“無為在歧路，兒女共沾巾”;還是李白的“請君試問東流水，別意與之誰短長？”甚至蘇軾的“此生此夜不長好，明月明年何處看”;白居易的“一看腸一斷，好去莫回頭”均不能感動他們，我覺得非常不能理解。我試著轉換角度用“學生意識”思考，“了解”“代入”之后，我明白了，生在當代的學生很難理解古人送別的意義，因為這個與他們熟悉的環境有區別。我馬上調整自己的講課思路，把學生也“代入”到古代環境中去，生離是和死別并稱的痛苦，由于交通不便，重逢跋山涉水的不易，古人把離別看得非常重要，因為無論是好友還是家人，此次的分別極有可能就是此生的分別，從杜甫、李白、蘇軾、子由等人的事例展開進行引導，學生慢慢地“進入”了課堂，一個學生問：“老師，古代書信那么珍貴也是這個原因吧？”我明白，她已經在這個問題啟發下，學會聯系思考了。

一堂語文課不能馬上改變什么，但她能在答試卷時，除了生硬地寫出“表達了作者依依不舍的離別之情”以外，還會寫出“為何他會如此不舍”，她會在以后讀到我們優美感人的送別詩時，代入一份離情。那么作為一位語文老師已經很滿足。

三、老師具備“學生意識”更符合教育公平與有教無類原則

教育之所以是世上最奇妙最千變萬化的事情，很多原因是我們的學生就是“千變萬化”的，我們的先師圣人孔子早在兩千多年前就已經提出了“有教無類”的教育觀念，我們的教育對象與培養方向，除了一小部分是國家社會的精英人才以外，有更多的是終將平凡的也同樣在各行各業中奉獻自己力所能及的力量的普通人。提高他們的語文素養終將會提升整個社會的總體素養。他們的價值取向、必備知識、分析能力、思考方式終將影響整個社會的走向。而在課堂上具備“學生意識”能讓他們得到更適合自己的教育，所以我認為老師的職責不是培養一個比別人更優秀的學生，而是讓學生成為一個更優秀的自己。

陳協毅，廣東省陽江市兩陽中學教師。